WARTO POCZYTAĆ

POLECAMY NASTĘPUJĄCĄ LEKTURĘ


Zapraszamy do zapoznania się z udostępnioną na stronie MEN publikacją dostępną także tutaj:

Mazowiecki Informator dla Rodziców i Opiekunów Dziecka z Niepełnosprawnością

Pozycja skierowana jest do rodzicółw dziecka, u którego stwierdzono ciężkie i nieodwracalne upośledzenie lub nieuleczalną chorobę oraz do opiekunów wychowujących dziecko z niepełnosprawnością.

W Informatorze zamieszczone zostały wskazółwki dotyczące opieki, wczesnego wspomagania rozwoju i edukacji dziecka, jak i zasad orzekania o niepełnosprawności. Opisany został również zakres pomocy socjalnej w postaci świadczeń, ulg i uprawnień zagwarantowanych przez państwo (np.: dofinansowanie z PFRON, możliwość korzystania z turnusów rehabilitacyjnych). Informator ma także ułatwić osobom zainteresowanym dotarcie do właściwych instytucji działających na terenie Mazowsza. 

Barbara Dąbkowska, Iwona Szygałowicz

 

Zaburzenia Przetwarzania Słuchowego APD

 

Sprawne funkcjonowanie w społeczeństwie wymaga dobrego słuchu. Słuch umożliwia kontaktowanie się ze światem, zapewnia bezpieczeństwo w środowisku zewnętrznym, umożliwia kontakty z innymi ludźmi, pozwala opanować mowę i język. Sprawne słyszenie i rozumienie mowy wymaga zaangażowania naszej uwagi, dobrej pamięci czy niezależnych od zmysłów procesów poznawczych. Ucho ma za zadanie przekazać możliwie pełną informację  o otaczającym świecie dźwięków, a zadaniem mózgu jest odpowiednie jej przetworzenie i zinterpretowanie. Możemy więc powiedzieć, że słyszymy mózgiem, a ucho jest ważną, ale tylko jedną z części układu słuchowego. Dobry słuch i sprawne rozumienie mowy to jedne z ważniejszych czynników pozwalających na prawidłowy rozwój dzieci. 

 

Na fakt zwiększenia liczby  dzieci, które mają problemy z percepcją słuchową, ma wpływ nadmierna stymulacja bodźcami wzrokowymi oraz słuchowymi (Internet, gry komputowe, telewizja). Nadmiar bodźców upośledza możliwości filtrowania i selekcji informacji, a w konsekwencji prowadzi do zaburzeń koncentracji uwagi. Przyczynia się do tego również ograniczenie czasu spędzanego na bezpośrednich rozmowach pomiędzy dziećmi i rodzicami oraz rówieśnikami. Rozmowy bowiem doskonalą umiejętności utrzymania uwagi na dłuższych wypowiedziach i zrozumienia ich treści, uczą formułowania myśli i ich ekspresji oraz doskonalą odczytywanie ładunku emocjonalnego wypowiedzi (prozodia).

 

Rodzice i nauczyciele obserwują dzieci, które w ich ocenie zachowują się tak, jakby miały problemy ze słyszeniem. Podstawowe badania często nie wykrywają żadnych zaburzeń, a mimo to dzieci mają trudności z koncentracją uwagi słuchowej i rozumieniem tego co się do nich mówi, szczególnie w hałasie. Wówczas należy sprawdzić, czy przyczyną trudności dziecka nie są zaburzenia przetwarzania słuchowego (APD).

 

Zaburzenia przetwarzania słuchowego (ang. auditory processing disorder, APD) są to nieprawidłowości w przetwarzaniu słuchowym na poziomie neuronalnym niewynikające z zaburzeń funkcji poznawczych i językowych. Zaburzenia te nie stanowią odrębnej jednostki chorobowej, ale są zespołem objawów, które wynikają z różnego typu zaburzeń w obrębie ośrodkowej części układu słuchowego i występują pomimo prawidłowej czułości słuchu.

 

Brytyjskie towarzystwo audiologiczne wyróżnia trzy podtypy zaburzeń przetwarzania słuchowego, w zależności od etiologii:

  1. APD rozwojowe, które rozpoznaje się u dzieci z objawami APD, których czułość słuchu jest w normie i u których nie stwierdzono innej przyczyny zaburzeń słuchu ani czynników ryzyka.
  2. APD nabyte, w których prawdopodobną przyczyną APD są czynniki działające w okresie płodowym i noworodkowym prowadzące do mikrouszkodzeń ośrodkowego układu nerwowego, takie jak np. wylew dokomorowy, niedotlenienie okołoporodowe, wcześniactwo, wysoki poziom bilirubiny, cytomegalia, toksoplazmoza czy infekcje wirusowe (grypa).
  3. APD wtórne do niedosłuchu zarówno odbiorczego jak i przewodzeniowego, występujące już po jego ustąpieniu np. spowodowane wysiękowymi zapaleniami ucha środkowego. Mechanizm powstania zaburzeń wynika z deprywacji słuchowej w okresie dynamicznego rozwoju funkcji słuchowych we wczesnych latach życia.

 

W codziennej praktyce dzieci mają różnorodne objawy zaburzeń słuchu. Badania wykazały, że z punktu widzenia patofizjologii i mechanizmów prowadzących do tych zaburzeń u dzieci z zaburzeniami przetwarzania słuchowego możemy obserwować jeden lub kilka profilów klinicznych APD. Każdy z nich ma inne objawy:

  • zaburzenia uwagi słuchowej i rozumienia mowy w hałasie,
  • zaburzenia fonologiczne i percepcji czasowych aspektów dźwięku,
  • zaburzenia wymiany informacji słuchowej pomiędzy półkulami (deficyt integracji).

 

Zaburzenia uwagi słuchowej są w dużej mierze nabyte z powodu niewłaściwego wychowania słuchowego lub deprywacji słuchowej we wczesnym dzieciństwie. Dzieci z zaburzeniami uwagi słuchowej mają duże trudności w rozumieniu mowy w szumie w niekorzystnych warunkach akustycznych (w hałasie), szczególnie gdy równocześnie mówi kilka osób. U dzieci tych często rozpoznawane są współwystępujące zaburzenia uwagi (ADD) lub ADHD.

 

Zaburzenia fonologiczne są klasyczną postacią ośrodkowych (centralnych) zaburzeń słuchu. Ich istotą są zaburzenia identyfikacji, różnicowania i zapamiętywania cech akustycznych dźwięków mowy w hałasie. Dzieci z tego podtypu APD mają problemy z różnicowaniem fonemów, co przekłada się na trudności w czytaniu i pisaniu oraz często współwystępujące wady wymowy. Problem z rozumieniem mowy w hałasie u tych dzieci głównie wynika z obniżonej precyzji analizy czasowej i kodowania zmian wysokości dźwięku, a nie problemów z koncentracją uwagi.

 

Zaburzenia integracji są stosunkowo rzadkie i najczęściej uwarunkowane genetycznie. Dzieci z tego podtypu APD mają trudności w zadaniach wymagających dobrej współpracy prawej i lewej półkuli mózgowej, takich jak: rozumienie ze słuchu, rysowanie, pisanie i czytanie, taniec oraz wykorzystanie i stosowanie prozodycznych cech mowy (m.in. odpowiedniego natężenia, intonacji, dynamiki, tempa mówienia). Przyczyną tych problemów są nieefektywne procesy wymiany między prawą i lewą półkulą mózgową.

 

Czynniki, które mogą wpływać na powstanie APD:

  • wcześniactwo,
  • niedotlenienie w czasie porodu,
  • urazy okołoporodowe,
  • zapalenie opon mózgowych,
  • częste zapalenia ucha środkowego,
  • częste sączkowanie uszu,
  • zbyt późne aparatowanie niedosłuchu (obwodowego uszkodzenia słuchu),
  • genetyczne dyspozycje, w tym np. dysleksja,
  • urazy głowy, nowotwory, niedokrwienia, uszkodzenia toksyczne,
  • dzieci, u których doszło do zaburzeń neuromorfologicznych na poziomie komórkowym w obrębie lewej półkuli i/lub spoidła wielkiego z powodu opóźnienia lub zaburzonego dojrzewania OUN.

 

Występowanie zaburzeń przetwarzania słuchowego można podejrzewać, jeżeli pomimo prawidłowej inteligencji dziecko prezentuje poniższe objawy:

  • trudności w rozumieniu mowy w niekorzystnych warunkach akustycznych,
  • trudności w rozumieniu mowy w pomieszczeniach o dużym pogłosie np. w klasie,
  • mylenie podobnie brzmiących wyrazów,
  • problemy z określeniem kierunku, z którego dobiega dźwięk,
  • problemy w dłuższym utrzymaniu uwagi na zadaniu wymagającym słuchania, zwłaszcza w przypadkach obecności bodźców rozpraszających,
  • trudności z rozumieniem złożonych poleceń lub przyswojeniem treści dłuższej wypowiedzi lub opowiadania.

 

Inne częste objawy zaburzeń przetwarzania słuchowego to przede wszystkim:

opóźniony rozwój mowy, zaburzenia intonacji i głosu, które mogą przybrać formę mowy wolnej i cichej, bądź bardzo szybkiej i głośnej, zmęczenie po przebywaniu w hałaśliwym miejscu, częste, silne bóle głowy, zaburzona umiejętność skupienia i koncentracja uwagi, nadmierne zwracanie uwagi na nieistotne, rozpraszające bodźce słuchowe, trudności z zapamiętaniem i powtarzaniem usłyszanej informacji, sekwencji dźwięków, trudności z uczeniem się na pamięć i zapamiętywaniem (na przykład imion, dni tygodnia), trudności w czytaniu, polegające na niewłaściwym łączeniu głosek w sylaby, a potem w wyrazy oraz myleniem podobnie brzmiących głosek jak p/b, w/f  (co dodatkowo odzwierciedla się w błędnym  zapisie), błędy ortograficzne w piśmie, ale zazwyczaj typu słuchowego, skupianie uwagi na głosie mówiącego, a nie na słyszanych treściach, trudności z dobrym słyszeniem w szumie, brak płynności w wypowiedzi.

 

Zaburzenia Przetwarzania Słuchowego to jedna z przyczyn trudności w uczeniu się dzieci. Określa się, że 30% dzieci z dysleksją oraz 40-50% dzieci z trudnościami w nauce ma APD. Ze względu na złożoną naturę funkcjonowania mózgu APD może towarzyszyć innym zaburzeniom rozwojowym, takim jak: opóźniony rozwój mowy, specyficzne zaburzenia rozwoju językowego (SLI), zaburzenia uwagi  (ADD) lub zaburzenia uwagi z nadreaktywnością (ADHD), specyficzne trudności w nauce oraz dysleksja.

 

Bardzo ważna jest wczesna, właściwa diagnoza, która ukierunkuje pracę terapeutyczną z dzieckiem. Pozwala to uniknąć opóźnień w rozwoju mowy i problemów w nauce szkolnej. 

Metodą wiążącą zarówno narzędzia diagnostyczne jak i terapeutyczne jest program Neuroflow Aktywny Trening Słuchowy® autorstwa dr n. med. Andrzeja Senderskiego. Ta metoda wykorzystywana jest do przeprowadzania diagnozy w kierunku zaburzeń przetwarzania słuchowego w poradni.

 

Jeśli u Państwa dziecka zdiagnozowano centralne zaburzenia przetwarzania słuchowego, to warto:

w miarę możliwości, redukować wszelkie szumy i hałasy, zapewniać dziecku spokojne miejsce, w którym w ciszy może odrabiać lekcje i uczyć się, prosić dziecko, by patrzyło  na Ciebie, gdy mówisz, mówić w nieco wolniejszym tempie i spokojnie, prosić, aby dziecko powtórzyło na głos Twoje polecenia, często rozmawiać ze swoim dzieckiem, unikać zaburzających bodźców: TV, komputer, telefon komórkowy, dbać o odpowiednią ilość snu i o stały rytm dnia, spokojny i zorganizowany styl życia Twojego dziecka, uczyć pozytywnego, realistycznego podejścia do własnych ograniczeń oraz budować w dziecku poczucie własnej wartości – to bardzo ważne dla prawidłowego rozwoju  Twojej pociechy, usprawniać zaburzone procesy poprzez trening funkcji słuchowych, przedstawić problem swojego dziecka nauczycielom i wychowawcom.

Bibliografia:

  1. Andrzej Senderski, „Rozpoznawanie i postępowanie w zaburzeniach przetwarzania słuchowego u dzieci” w: Otolaryngologia 2014
  2. Andrzej Senderski, „ Diagnostyka centralnych zaburzeń przetwarzania słuchowego. Algorytm postępowania diagnostycznego”, Instytut Fizjologii i Patologii Słuchu 2002
  3. Materiały szkoleniowe z zakresu zaburzeń przetwarzania słuchowego.
  4. www.neuroflow.pl

 

 

Czym jest więź między rodzicami a dzieckiem? Co ją buduje, a co może zniszczyć? Na to pytanie jest szereg odpowiedzi. Więź jest czymś intymnym, niezwykłym, co warunkuje rozwój i pomaga w życiu. Więź, to szczególna relacja pomiędzy matką (czasem innym opiekunem), a dzieckiem, która kształtuje się już w okresie prenatalnym. Siła i jakość tej relacji wpływają na rozwój, zdrowie psychiczne i kształtowanie się osobowości. Pierwsze miesiące i lata życia dziecka to okres szczególnie ważny, bo to co się dzieje w tym czasie na zawsze zostaje zapisane w psychice dziecka. Wszystkie wydarzenia, zmiany, a zwłaszcza brak kontaktu dziecka z matką we wczesnym okresie życia, skutkują trudnymi do naprawienia konsekwencjami. Wiele badań potwierdziło kluczowe znaczenie jakości więzi dla rozwoju człowieka i ewentualnych problemów w dalszym życiu. Nie można pominąć znaczenia relacji z drugim rodzicem, która jest bardzo ważna dla rozwoju, choć buduje się nieco później.

Okres dzieciństwa to właśnie ten czas, który daje wiele okazji do zbudowania relacji rodziców z dziećmi. Dzieci rosną, zmienia się ich zachowanie, dlatego zmianie ulegają też ich problemy w relacjach z rodzicami. Wielu rodziców uznaje okres dorastania za burzliwy i
trudny czas w życiu. Wielu myśli z obawą o tym, jak ten etap będzie przebiegał u ich dzieci, czy są wystarczająco przygotowani na wyzwania, czy zdołają dobrze przygotować dziecko do życia, czy uda im się ochronić je przed niebezpieczeństwami i konsekwencjami niewłaściwego zachowania. Czas dorastania to etap pełen wyzwań, burzliwych zmian, wymagający od rodziców ogromnej cierpliwości, spokoju i mądrego, uważnego towarzyszenia z poszanowaniem i zrozumieniem potrzeb nastolatka oraz naturalnych procesów, czasem trudnych do zaakceptowania.
 
Okres dorastania to często

  • potrzeba buntu;
  • oddzielania się od rodziców;
  • silna potrzeba niezależności i prywatności;
  • skłonność do ryzyka i eksperymentowania przy ograniczonej jeszcze zdolności do przewidywania konsekwencji;
  • gwałtowna zmienność nastrojów, od rozpaczy, depresji poprzez stany euforii i pobudzenia.     


Odróżnienie tego, co jest normą od niepokojących sygnałów, bywa trudne nawet dla specjalistów. Zdarza się, że rodzice zajęci własnymi sprawami, problemami, pracą, żyjący pod presją czasu, zmęczeni i zestresowani nie zawsze podążają, rozumieją i właściwie odczytują zachowania dzieci.

Co zrobić, gdy nagle odkrywamy, że zachowania nastolatka są sprzeczne z wyobrażeniami o dziecku, gdy dostrzegamy, że znane metody nie działają, a zdanie rodzica przestaje się liczyć?

Co zrobić kiedy zauważamy, że tracimy swój autorytet, a towarzystwo rodziców stało się zupełnie nieatrakcyjne dla nastolatka, próby rozmowy zbywane jednym zdawkowym słowem, wulgaryzmem lub ponurym milczeniem.?

Rodzice powodowani lękiem, frustracją, złością, rozżaleniem, bezsilnością i troską,  wygłaszają różnej treści komunikaty. Padają słowa ostrej krytyki, i dezaprobaty, kary, zakazy i nakazy. Wszystko w nadziei, że uda się czemuś zapobiec, coś naprawić, zmienić. Niejeden rodzic wykrzyczał do swojego nastoletniego dziecka, że w tym wieku nauka jest najważniejsza, a on w jego wieku był inny. Nastolatek natomiast pozostaje „głuchy” na prośby, krzyki, zamyka się w pokoju, milczy, godzinami wpatruje się w ekran komputera, albo znika gdzieś na długie godziny. Należy zastanowić się i dostrzec z jakiego powodu to nie działa, a nasze krzyki, zakazy, groźby często przynoszą odwrotny efekt, nasilają bunt, agresję odcinają i tak już bardzo trudny kontakt z dzieckiem. Dorastanie dziecka wywołuje często w rodzicach wiele przykrych przeżyć. Mogą wracać wspomnienia związane z własnym okresem dojrzewania, czasem z błędami i doświadczanymi rozczarowaniami. Rodzicowi może być trudno przyznać się, że zachowanie nastolatka przypomina jego postępowanie z tego okresu. Pojawiają się wówczas przykre emocje ( np. zazdrość o młodość). Rosnący mur milczenia, wzajemnej urazy, rozżalenia coraz trudniej jest przerwać i coraz trudniej o porozumienie. Rozżalony nastolatek tym bardziej ucieka w inny świat, poszukuje gdzie indziej ulgi, akceptacji i zrozumienia. Młody człowiek staje blisko pokus, które są dostępne i oferują przyjemniejsze doznania. To stwarza możliwość wielogodzinnego spędzania czasu w internecie lub na grach. To dodatkowo utrudnia próby nawiązania kontaktu z dzieckiem, doprowadza rodziców do skrajnych emocji. Trudno jest zrozumieć, że internet i fora internetowe stanowią istotny, czasem jedyny sposób kontaktów z grupą rówieśniczą ważną dla rozwoju nastolatka. Pozbawianie, całkowite odcinanie od internetu, zabieranie telefonów staje się dla rodziców jedyną nadzieją na przywrócenie kontaktu z nastolatkiem. Często kończy się to jednak atakami agresji i nasileniem buntu. Bez możliwości kontaktu z rówieśnikami, wymiany swoich przeżyć, dzielenia poglądów, niepokojów, nastolatek nie może się rozwijać i budować swojej tożsamości. Warto więc zachowując rozsądek i granice, nie rezygnując z wymagań i oczekiwań wobec dorastających dzieci popatrzeć z pewną wyrozumiałością na to, co dzisiaj nieuniknione. Większość dzieci ma kontakt z gadżetami elektronicznymi, które rodzice sami kupili już w przedszkolu.  Trudno jest oczekiwać od młodzieży, że będzie w stanie zrezygnować z czegoś, do czego została przyzwyczajona. Małe szanse mają próby tłumaczenia, że „za moich czasów było inaczej”. Nastolatek odbierze taki komunikat jak opowieść o epoce dinozaurów.

Często pod ogólnym i czasem nadużywanym hasłem „uzależnienie od internetu” łatwo jest ulokować różne problemy dotyczące całej rodziny. Większość dorosłych także korzysta z internetu, telefonu, telewizji wiele razy dziennie, również w czasie wolnym. Wiele dzieci ma taki model spędzania czasu wolnego. Nie można zatem wymagać, że nastolatek zrezygnuje z tego i zgodnie z naszymi pragnieniami odda się wyłącznie nauce. Należy uczyć dzieci wcześniej jak konstruktywnie spędzać wolny czas, włączać je do wspólnych rozmów, do udziału w wymianie poglądów na rożne tematy, do spokojnych  dyskusji i wzajemnego słuchania się, dzielenia przemyśleniami. Należy pokazać jak rozwijać swoje pasje, zainteresowania, jak aktywnie i mądrze spędzać czas. Należy pamiętać, że potrzeba nowych doświadczeń, ryzyka jest naturalną potrzebą rozwojową. Zamiast pouczania, porównań i krytyki warto próbować rozmawiać, słuchać bez oceniania, zainteresować się światem młodego człowieka, usłyszeć co jest dla niego ważne, zadać pytanie dlaczego?, co go fascynuje w jego znajomych lub w grze na komputerze. Co by się stało, gdyby zamiast krzyczeć, zabraniać, oceniać , usiedlibyśmy wspólnie i zapytali czy możemy pograć w tę grę?

Wiele zależy od świadomości i gotowości rodziców. W tym szczególnym okresie życia należy być uważnymi, obecnymi, wytrzymywać razem z nastolatkiem trud dorastania, mądrze mu w tym towarzyszyć, po prostu być, rozmawiać lub słuchać, okazywać troskę i zaciekawienie, negocjować, a także stawiać granice. Młody człowiek właśnie teraz bardzo potrzebuje rodziców, bezpiecznej bazy, granic, troski i miłości (mimo, że raczej nie powie o tym wprost i sam przed sobą  niechętnie się do tego przyznaje). Rodzice są także potrzebni po to, by można się było przeciw nim buntować, kwestionować ich autorytet, odrzucać poglądy, szukać  i odkrywać siebie, testować rzeczywistość, mając zawsze stałą i bezpieczną bazę z kołem ratunkowym w rodzicach.

Jak towarzyszyć nastolatkowi by umacniać więź i pomóc bezpiecznie przeżyć ten okres życia. Poniżej kilka wskazówek.

Rozmowa to podstawa dobrych relacji z nastolatkiem. Podstawą rozmowy jest słuchanie.

  1. Rozmawiaj z dzieckiem zawsze i o wszystkim. Dzięki rozmowie poznasz jego świat, marzenia, fascynacje, potrzeby i problemy. Ważny jest kontakt wzrokowy i dawanie sygnałów, że słuchasz z uwagą.

  2. Znajdź czas na rozmowę gdy córka/syn ma problem. Nie bagatelizuj jej/jego problemów, chociaż mogą one Ci się wydawać błahe lub wyolbrzymione. Pozwól się wypłakać, wygadać, pozbyć złości, odreagować.

  3. Słuchaj, nie zbywaj, gdy chce mówić o sukcesie. Powiedz, że jesteś dumny.

  4. Obserwuj i dostrzegaj sygnały, że dziecko potrzebuje rodzica. Nastolatek nie zawsze poprosi sam o rozmowę, czasem unika, czasem stara się być blisko. Pomóż mu nawiązać rozmowę.

  5. Nie przerywaj, staraj się wysłuchać do końca, nie praw od razu „kazań”, unikaj szybkiego moralizowania i zrzędzenia.

  6. W czasie rozmowy nie wykonuj innych dodatkowych czynności (odbieranie telefonu, robienie kawy, nerwowe ruchy), wyłącz telewizor i radio. Nastolatek odczyta to jako brak właściwego zainteresowania i umniejszanie jego problemu.

  7. Nie podnoś głosu, krzykiem niewiele można osiągnąć.

  8. Nie krytykuj nadmiernie, a jeśli to koniecznie, to nie dziecko tylko dane zachowanie.

  9. Nie wykorzystuj tego, że jesteś rodzicem i od razu z urzędu wszystko wiesz.

  10. Nie porównuj z innymi, nie stawiaj ich od razu za wzór i przykład do naśladowania (nie wiesz wszystkiego o tamtym dziecku ), nikt nie lubi porównań.

  11. Okaż zainteresowanie sprawami córki/syna, ale nie wypytuj natarczywie podczas pierwszej rozmowy. I tak powie tyle, ile zechce.

  12. Rozmawiaj czasem o swoich sprawach i kłopotach. Spróbuj zapytać o jego zdanie na ten temat. To sygnał, że opinia nastolatka też jest ważna.

  13. Czasem warto opowiadać o swojej młodości, błędach i wyciąganych z nich wnioskach. (oczywiście w granicach rozsądku bez podważania autorytetu). Pokażesz, że „rodzic to też człowiek”.

  14. Dbaj o to, aby rozmowy były partnerskie, podczas których przede wszystkim słuchasz. Jeśli nastolatek milczy, może poczekaj cierpliwie lub przełóż rozmowę na inny dogodniejszy czas.


Komunikaty - warto je stosować, aby pokazać nastolatkowi, że nie jest sam

  1. Jestem z Tobą.
  2. Będę z Tobą, dopóki Ty nie zauważysz, że tak jest.
  3. Możesz liczyć na mnie teraz.
  4. Nie jesteś sam.
  5. Możesz mówić o swoim bólu.
  6. Chcę wysłuchać tego, co masz mi do powiedzenia.
  7. Chcę tego wysłuchać i się z tym zmierzyć. 


Agresja – rodzi agresję. Należy unikać zachowań agresywnych.

  1. Należy unikać siły fizycznej,  krzyku, żeby zdobyć lub utrzymać kontrolę nad dzieckiem.
  2. Staraj się unikać dawania złego przykładu, okazując silny gniew w relacjach z innymi ludźmi.
  3. Spróbuj unikać ostrej wymiany zdań na temat metod wychowawczych lub konfliktów małżeńskich przy córce/synu.
  4. Nie należy przypisywać z góry zachowaniu dziecka złych intencji („robi tak, żeby mnie wkurzyć, „nic go nie obchodzę”).
  5. Należy reagować na niewłaściwe zachowania, mimo obawy, że ucieknie, zachowa się agresywnie w stosunku do rodzica.


Warto pamiętać o tym, że rodzic powinien:

  1. Być konsekwentnym w respektowaniu przyjętych norm i zasad postępowania.
  2. Wymagać, ale w granicach możliwości nastolatka.
  3. Szanować prawa dziecka, uwzględniać jego wybory, opinie.
  4. Doradzać.
  5. Być przykładem, wiarygodnym wzorem do naśladowania.
  6. Pozwalać na zdobywanie pozytywnych doświadczeń.
  7. Poznawać świat nastolatka, jego znajomych, zainteresowania.

Warto też korzystać z zajęć dla rodziców oferowanych przez poradnie i inne placówki.


Informacje zebrały i opracowały: Żaneta Grabarek i Ewa Kęska.

 Anetta Jeziorska

Opracowanie w oparciu o pracę Lucyny Bakiery „Czy dorastanie musi być trudne?”

Znaczenie relacji społecznych dla prawidłowego rozwoju nastolatka.

Kontakty społeczne nastolatka można podzielić na dwie grupy: relacje międzygeneracyjne, z dorosłymi np. rodzicami, dziadkami czy nauczycielami i relacje rówieśnicze. To co występuje w jednym obszarze relacji ma znaczenie dla drugiego. Obydwa rodzaje więzi społecznych pełnią odmienne funkcje i odpowiadają na zróżnicowane potrzeby nastolatków, w kontakcie z dorosłymi uczą się oni np. podporządkowania swojej aktywności innym osobom, a wśród rówieśników zdobywają doświadczenie związane z rywalizacją i współpracą. Młodzież od dorosłych oczekuje spójności i harmonii tym bardziej, że znajduje się na etapie, w którym dysharmonia i brak spójności są znaczącymi cechami ich funkcjonowania.

Relacje społeczne w tym okresie rozwoju naznaczone są swoistą dychotomią związaną z negowaniem świata dorosłych, podziałem na „my” i „oni”, co skutkuje szczególnym zainteresowaniem grupą rówieśniczą. Zakres zainteresowania kontaktami nastolatka z grupą zależy w dużej mierze od znaczących dorosłych, którzy mogą wspierać lub hamować te dążenia.

 Prawidłowa postawa rodziców i nauczycieli polega na ograniczeniu dotychczasowej kontroli i aprobacie różnorodnych kontaktów z rówieśnikami, przy jednoczesnym zainteresowaniu ich przebiegiem.

 W rodzinie i w szkole, traktowanych jako systemy powiązanych ze sobą jednostek, istnieją zarówno relacje z osobami o różnym statusie, kompetencjach, mające charakter komplementarny, których funkcją jest umożliwienie dorastającemu zdobycie wiedzy i umiejętności niezbędnych w dorosłości (nastolatek – rodzic, nauczyciel) jak i relacje o charakterze symetrycznym z osobami o podobnym statusie i kompetencjach kształtujących umiejętności współpracy i rywalizacji(nastolatek-nastolatek).

 Prawidłowe relacje w środowisku rodzinnym i szkolnym, naznaczone zainteresowaniem i pozytywnym nastawieniem wobec młodzieży, stwarzają naturalną ochronę przed negatywnymi skutkami dorastania.

  

Relacje z rodzicami

Jedną z najważniejszych funkcji okresu dorastania jest emocjonalna separacja dziecka od rodziców umożliwiająca mu w dorosłym życiu zbudowanie związku intymnego i wejście w różne role społeczne np. małżonka, rodzica, pracownika. Żeby ten proces przebiegał prawidłowo młody człowiek musi być spokojny, że rodzice poradzą sobie bez niego, że bez jego udziału rozwiązywać będą swoje problemy i konflikty. Zdolność rodziny do takiej zmiany jest wskaźnikiem jej zdrowia.

We wczesnej adolescencji oprócz prób uniezależnienia się od rodziców, dążenia do niezależności, spadku ich autorytetu, istnieje wśród dorastających silna potrzeba wsparcia emocjonalnego od rodziców. W późnej adolescencji następuje ponowne zbliżenie młodzieży z rodzicami przy jednoczesnej zmianie wzajemnych kontaktów. Przebudowa więzi rodzinnych i zmiana relacji z rodzicami z zależnościowej w kierunku partnerskiej jest niezbędna, aby rezygnacji z tożsamości dziecka towarzyszyło kształtowanie spójnej tożsamości osoby dorosłej. Tendencjom tym zawsze towarzyszy konflikt między dążeniem do utrzymania dającego poczucie bezpieczeństwa bycia w opiece rodzicielskiej a potrzebą usamodzielnienia się. Aby te procesy przebiegały prawidłowo potrzebna jest wspólna tendencja do separacji u rodzica i dziecka, w innym przypadku może dojść do konfliktów interpersonalnych między rodzicem i dzieckiem co spowoduje bardzo burzliwy przebieg procesu dorastania i zaburzy jego pozytywne rozwiązanie. Sytuacja taka może zaowocować symbiotycznym charakterem wzajemnych relacji charakteryzujących się sztywnością i wzajemnym uzależnieniem i blokującym rozwój dziecka, opartych na wzajemnych lękach przed utratą dziecka przez rodzica i rodzica przez dziecko.

 Podtrzymywanie zbyt bliskich relacji z rodzicami utrudnia młodemu człowiekowi budowanie satysfakcjonujących relacji poza rodziną.

Dojrzałe funkcjonowanie w fazie późnej adolescencji i dorosłego życia wymaga od nastolatka „przecięcia pępowiny”  tzn. psychicznego uniezależnienia się od rodziców, aby samodzielnie odpowiadać za własne decyzje w dorosłości. Uniezależnianie od rodziców to długotrwały proces przebiegający przez całe dzieciństwo, najintensywniej w okresie dorastanie, gdzie osiąga kulminację i prowadzi do społecznych narodzin. Wymaga to od rodziców zaakceptowania zmniejszającej się kontroli nad dzieckiem, uznania, że ich plany i aspiracje nie muszą być takie same, jak koncepcja życia ich dziecka. Stopniowa utrata kontroli nad dorastającym dzieckiem jest trudna dla rodziców, dla dzieci zaś wychodzenie z dzieciństwa wiąże się z utratą jego przywilejów i wzrastającą odpowiedzialnością za własne wybory, nie jest to łatwe, bo kojarzy się z dużą liczbą obowiązków, zmian i ewentualnych niepowodzeń.

Separacja dziecka wymaga od rodziców zweryfikowania bliskości i dystansu i ustanowienia na nowo granic międzypokoleniowych. Umożliwienie dziecku przez rodzica budowania bliskości z innymi osobami, poza rodziną jest jednym z największych sprawdzianów rodzicielskich. Rodzice, którzy mają z tym problem mogą rozwijać syndrom nadmiernej protekcji. Chcąc uchronić nastolatka przed niebezpiecznym światem, rozczarowaniami i niepowodzeniami budują pancerz ochronny, który hamuje rozwój młodego człowieka, nie pozwala budować mu własnego poczucia sprawczości i kompetencji w oparciu o własne, nawet trudne doświadczenia.

 Opór rodziców wobec uniezależnienia się nastolatka i brak akceptacji dla zmian zachodzących w jego funkcjonowaniu psychospołecznym zwiększają ryzyko depresyjnego przebiegu okresu dorastania. Dążenie nastolatka do psychicznej autonomii jest prawidłowością rozwojową.

Jednym z głównych czynników hamujących separację dziecka są zaburzone relacje rodziców. Poważny problem pojawia się szczególni wtedy, gdy kompensując brak satysfakcji w związku usztywniają się postawy rodziców wobec nastolatka, czego efektem może być dążenie jednego z rodziców do podtrzymania bliskości z dzieckiem albo nawet utworzenie koalicji przeciw drugiemu rodzicowi. W takiej sytuacji dorastający staje się przedmiotem walki między rodzicami czy swoistym kanałem porozumiewania się między nimi, co dotkliwie zaburza jego prawidłowy rozwój.

Wielu nastolatków zarzuca rodzicom, że nie rozmawiają z nimi, że go nie rozumieją i nadmiernie kontrolują. Zbyt autorytarna lub zbyt liberalna postawa rodziców wobec nastolatka pogłębia rozdarcie pomiędzy potrzebą bycia dorosłym a pragnieniem zachowania przywilejów dzieciństwa. Szczególnie konfliktogenne wydaje się zachowanie rodziców polegające na komenderowaniu dorastającym i poniżaniu go oraz publicznym wyrażaniu nadmiernej troskliwości i czułości. Z powodu naturalnej dla okresu adolescencji, szczególnie w początkowej fazie, silnej potrzeby aprobaty ze strony rówieśników, dorastający boją się ośmieszenia i kompromitacji w grupie. Zachowanie rodziców, które wywołuje litość, lekceważenie lub żarty kolegów  staje się powodem ostrej krytyki ze strony dorastających, co może być przyczyną wielu kłótni. Konflikty z rodzicami, choć są trudnym doświadczeniem i wywołują skrajne emocje są jednak rozwojowe dla wzajemnej relacji i mogą być impulsem do szukania argumentów uzasadniających własny punkt widzenia nastolatka i zdobywania umiejętności przekonującego wyrażania siebie, co jest istotnym składnikiem kompetencji interpersonalnych. Funkcjonowanie rodziców jest wnikliwie analizowane przez krytycznie nastawionych nastolatków, którzy dystansują się do nich i przyjmują wobec nich postawy asertywne.

 Narzucanie przez rodziców swojego autorytetu i władzy ujawnia de facto słabość dorosłych i buduje barierę komunikacją utrudniającą porozumienie. Nie znaczy to, że rodzice nie mają stawiać wymagań czy egzekwować ustalonych zasad, natomiast konieczne jest omówienie i wyjaśnienie ich nastolatkom oraz adekwatne ich dopasowanie do okresu rozwojowego dorastającego dziecka. Dorastający potrafią uznać prawdziwy autorytet wynikający z doświadczenia rodziców i wiarygodnych działań,  a nie z arbitralnego orzekania o jedynie słusznej racji. Miarą sukcesu wychowawczego nie może być całkowite posłuszeństwo nastolatka. Dla tego okresu wychowania zdecydowanie bardziej istotne jest wspieranie odpowiedzialności za samodzielne wybory.

Utrwalone w fazach wcześniejszych nieprawidłowe reakcje rodziców wobec dziecka zwiększają trudności okresu dorastania. Dotyczy to tak samo dominacji jak i uległości rodziców, nadmiernego dystansu czy przesadnej koncentracji na dziecku.

 Postawy rodziców wpływają na funkcjonowanie młodzieży nie tylko w środowisku rodzinnym, lecz także wśród rówieśników. Warunkują na przykład styl reagowania nastolatków na stres czy poczucie ogólnego osamotnienie, warunkują też budowę zdrowego dystansu do siebie i świata.

Szczególnie negatywne konsekwencje dla funkcjonowania młodego człowieka mają deficyt ciepła uczuciowego rodziców oraz postawy nadmiernej ochrony i rygoryzmu. Zdrowe relacje rodziców i dzieci nie ograniczają żadnej ze stron. Ucieczka rodziców przed koniecznością zmiany relacji z dorastającym dzieckiem wynika z lęku przed utratą autorytetu, kontroli i ostatecznie przed odejściem i usamodzielnieniem dziecka. Taka sytuacja utrudnia dorastającym indywiduację i separację, a celem rodziców jest utrzymanie adolescenta w stanie zależności. Rodzice rozbudzają i zaspokajają  dziecięce potrzeby nastolatków, wyręczają ich w prostych czynnościach, co skutkuje ich bezradnością oraz izolacją społeczną. Deprecjonowanie przez rodziców samodzielności młodego człowieka w myśleniu, działaniu i podejmowaniu decyzji skutkuje brakiem wiary w siebie. Nie chcąc zerwać więzi z rodzicami nastolatek przyjmuje ich punkt widzenia świata, a wiążące działania rodziców zmuszają nastolatka do respektowania przede wszystkim oczekiwań  innych osób i ignorowanie własnych potrzeb, wywołuje to poczucie zagrożenia w sytuacji samodzielnego funkcjonowania  przez co osiągnięcie autonomii jest bardzo utrudnione lub wręcz niemożliwe.

Rodzice w okresie adolescencji ich dzieci muszą być przygotowani na przeformułowanie swojej roli na bardziej wspierającą i rozumiejącą, a nie kontrolującą i narzucającą. Oznacza to, że relacje oparte dotychczas na jednostronnym, niesymetrycznym  szacunku zmieniają się relacje, w których autorytet dorosłych jest rezultatem ich postaw, a podstawą realnego autorytetu jest zaufanie dorastających wobec kompetencji dorosłych. Przekształcenie więzi rodzinnych w kierunku symetrycznych relacji rodziców z dorastającymi dziećmi nie może jednak oznaczać pełnego partnerstwa i niwelowania różnic. Rodzice nadal wychowują swoje dorastające dzieci, a nieodłącznym elementem tego procesu są wymagania. Relacje rodzice-dorastające dziecko, mają nadal (choć w coraz mniejszym stopniu)komplementarny charakter, a brak równowagi wzajemnych pozycji wynika z faktu, że dorośli dysponują większym doświadczeniem i wiedzą. Próba budowania przez rodziców całkowicie równych relacji jest zbyt obciążająca dla nastolatka, niedojrzałego jeszcze do podejmowania decyzji w pełni samodzielnych. Dorastający, szczególnie we wczesnej adolescencji potrzebuje nadal czytelnych granic i wskazówek dorosłych. W zdrowej rodzinie uwaga rodziców jest autentycznie skierowana na rozwój dziecka.

 

 Relacje rówieśnicze

Młodzież korzysta ze wsparcia rówieśników, ale oczekuje też pomocy rodziców, głównie wsparcia emocjonalnego. Rodzie nie zawsze są źródłem oczekiwanego przez młodzież wsparcia, dorastający otrzymują od nich przede wszystkim pomoc materialną i konkretne wskazówki.

 Przemianom relacji z rodzicami towarzyszy wzrost znaczenia grupy rówieśniczej w rozwoju dorastających i jest to proces pierwotnej socjalizacji. Miejsce dotychczas przeznaczone dla rodziny przejmuje grupa rówieśnicza.

W okresie dorastania doświadczenia rozwojowe i problemy życiowe nastolatków są silnie związane z grupą rówieśniczą. Dorastający aktywnie szukają kolegów, przyjaciół, z którymi chętnie dzielą czas i zainteresowania. We wczesnym etapie adolescencji  chłopcy skupiają się na wspólnym działaniu a dla dziewczynek istotne jest przede wszystkim podobieństwo przeżyć.  Wzajemna obserwacja w grupie upewnia dorastające dziewczynki i chłopców, że ich rozwój przebiega prawidłowo. W świetle trudności wynikających z nowych dla dorastających doświadczeń, grupa rówieśnicza jest ważnym źródłem wsparcia emocjonalnego i informacyjnego. Nieformalne związki rówieśnicze powstające na podstawie podobieństwa wieku i aktywności, różnią się stopniem bliskości między osobami je tworzącymi i przyjmują postać grupy koleżeńskiej, paczki lub związku przyjaźni. Większe grupy koleżeńskie mają raczej charakter kurtuazyjnych kontaktów. Małe grupy złożone z równolatków o podobnych zainteresowaniach i wartościach można określić mianem paczki. Od jej członków oczekuje się dopasowania do norm grupy, czasem dokonuje się to przy wyraźnym sprzeciwie rodziców. Członkowie paczki spędzają wiele czasu razem, rozmawiają o problemach własnych i grupy, wymieniają poglądy, zwierzają się sobie. Najbardziej intymny związek rówieśniczy powstaje między przyjaciółmi w oparciu o podobieństwo zainteresowań, wartości i stylu postrzegania rzeczywistości. Przyjaźń jest ważna na drodze ku samodzielności, a jej istnienie rozwój dokonują się w oparciu o poczucie bezpieczeństwa, zaufania i pełnej akceptacji. Bliskość przyjaciół zastępuje emocjonalne wsparcie zapewniane dotąd przez matkę, a reguły postępowania w grupie rówieśniczej zajmują miejsce dotychczasowego autorytetu ojca. Związki przyjaźni umożliwiają zaspokojenie wielu ważnych potrzeb okresu dorastania. Pozwalają na otwartą wymianę myśli i intymności psychicznej, przez co poszerzają granicę samoświadomości. Doświadczenia związane z pierwszą miłością pochłaniają młodzież poznawczo i emocjonalnie, co może dodatkowo utrudniać rodzicom i nauczycielom nawiązanie kontaktu z nastolatkiem.

Rozbudowane kontakty z rówieśnikami stają się naturalnym polem treningu zróżnicowanych relacji społecznych oraz sprawdzania samego siebie i eksperymentowania z umiejętnościami interpersonalnymi. Stanowią dopełnienie relacji rodzinnych, a w przypadku zakłóconych relacji w rodzinie, kompensują potrzebę budowania pozytywnych kontaktów(afiliacji). Więzi z rówieśnikami pozwalają na swobodną ekspresję emocjonalną, a także na tworzenie i dostosowanie się do norm grupowych rozwijających umiejętność współdziałania i postępowania w sposób społecznie akceptowany. Grupa daje radość współprzeżywania, przyczynia się do urealnienie i weryfikacji obrazu siebie oraz kształtowania tożsamości społecznej. U źródeł silnego zaangażowania nastolatka w grupę rówieśniczą leży dążenie do uzyskania akceptacji kolegów, istotnej dla potwierdzenia własnej wartości. Dorastający w małym stopniu akceptowani przez rówieśników wykazują niższą samoocenę, wyższy poziom lęków społecznych i cierpią na depresję. Stylizacja zachowań zgodnie z obowiązują w grupie modą służy samopotwierdzeniu. Towarzyszy temu dążenie do podkreślenia swojej odrębności od świata dorosłych. W późnej adolescencji, kiedy bardziej istotne jest poczucie indywidualnej odrębności, zachowania konformistyczne wobec grupy ustępują miejsca eksponowaniu własnej niepowtarzalności i oryginalności, odbierane są też czasem przez otoczenie jako celowa prowokacja.

Niezaspokojona potrzeba nawiązania pozytywnych relacji z grupą może skutkować zaburzeniami eksternalizacyjnymi i internalizacyjnymi. Pierwsza grupa zaburzeń oznacza wrogość w relacjach społecznych, brak panowania nad impulsami oraz zachowania destrukcyjne takie jak przemoc i przestępczość. Druga grupa zaburzeń wiąże się z nadmierną lękliwością w relacjach społecznych, co powoduje izolacje od rówieśników i poczucie osamotnienia. W obydwu przypadkach nastolatek może być odtrącony przez innych. Brak kontaktów z rówieśnikami lub ich niewystarczająca ilość wiąże się z ograniczeniem rozwoju nastolatka w aspekcie psychospołecznym. Stwarza to m.in.ryzyko, że specyfika i odmienność płci nie będzie odkrywana w bezpośrednim doświadczeniu, lecz budowana na podstawie stereotypowych, błędnych przekonań. Niekorzystny wpływ interakcji z rówieśnikami na dorastającego ma miejsce wówczas, gdy zainteresowania i wartości grupy mają charakter aspołeczny. Zagrożenie dla prawidłowego rozwoju nastolatka może być w sytuacji gdy grupa  jest demoralizująca, nadmiernie kontrolująca, osłabia poczucie własnej wartości czy zastrasza nastolatka.

 Dorastanie ma docelowo zaowocować uniezależnieniem młodego człowieka od rodziny pochodzenia. Jest to niezbędne, aby mógł on samodzielnie kształtować relacje społeczne w dorosłości.

W sytuacji, kiedy okres dorastania dziecka jest głęboko konfliktowy, nastolatek prezentuje obniżony nastrój lub przeciwnie reaguje ciągłym rozdrażnieniem lub agresją i rodzice są tym zaniepokojeni dobrze jest spotkać się z psychologiem opiekującym się placówką dziecka w poradni żeby zweryfikować czy proces dorastania przebiega prawidłowo czy wymaga pomocy specjalistów.

 

 Zajęcia grupowe dla młodzieży w naszej poradni

"Otwarte Drzwi" - warsztaty umiejętności społecznych dla uczniów gimnazjum (klasy I - III)

Prowadzące: Kazimiera Legiecka-Radwańska  i  Daria Szprynger.

Zajęcia będą prowadzone przez cały rok szkolny w czwartki, godz. 16.15 - 17.45

Grupa ma charakter otwarty, istnieje możliwość zapisania się na zajęcia także w trakcie całego roku szkolnego.

.

Trening Umiejętności Społecznych dla uczniów z Zespołem Aspergera 

Prowadzące: Małgorzata Janiszewska i Małgorzata Szewczyk-Dubiel

Zajęcia  będą się odbywały we wtorki, godz. 17.30 - 19.00 (w drugim semestrze)

-

Trening Pewności Siebie - dla młodzieży gimnazjalnej (klasy I-III)

Prowadzące: Żaneta Grabarek i Anetta Jeziorska. Zajęcia będą prowadzone w czwartki, godz. 16.00 - 17.30

 

Grupa terapeutyczna dla młodzieży w wieku 16 – 19 lat 

Prowadząca: Anetta Jeziorska i Żaneta Grabarek

 

Kazimiera Legiecka-Radwańska

Kilka słów o socjoterapii i mediacjach rówieśniczych

Zamiast wstępu – historia białej róży

„Kiedy kupiliśmy dom, zarówno budynek, jak i ogród wymagał całkowitej renowacji. Tylko jedna ściana miała pozostać nienaruszona. W ogrodzie, choć pełnym chwastów i zapomnienia, rósł piękny, dwudziestoletni krzak białej róży. Róże jak wiadomo, mogą przetrwać wiele lat… W Anglii są ogrody, gdzie pięknie kwitną nawet dwustuletnie rośliny. Chcieliśmy zachować tę różę, aby po przebudowie domu, róża rosła pod oknem sypialni.

Wyraźnie i stanowczo poleciliśmy ekipie budowlanej, aby troskliwie chronili krzak róży. Sami musieliśmy w tym czasie wyjechać .

Kiedy wróciliśmy, zastaliśmy w ogrodzie dwutonową górę gruzu. Jej wierzchołek był dokładnie ponad miejscem, gdzie rosła jedyna roślina, jaką chcieliśmy ochronić i zachować. Wściekliśmy się. Powiedziałam kierownikowi budowy, że zniszczyli jedną, jedyną rzecz, która była dla mnie tak ważna. Kierownik budowy powiedział, że w zamian za tę różę, zasadzi dziesięć nowych róż. „Nic nie rozumiesz” powiedziałam - „tamta róża miała piękne kwiaty, a nowe potrzebują na to wiele czasu.”

Po dwóch latach dom był wykończony a ogród pełen nowo zasadzonych roślin. Pewnego dnia przy pielęgnowaniu jednej z nich, przypadkowo okazało się, że korzenie tamtej białej róży przetrwały, zachowały się i po troskliwej opiece, róża odbiła, wypuściła zielone gałązki i listki a teraz pięknie kwitnie, najpiękniej w całym ogrodzie”

Każdy z nas  tak jak ta  „róża” ma w sobie  dar odradzania się  niepewności w pewność siebie… z chaosu w poczucie równowagi … kiedyś „zakwitnie róża” …. przemieni marzenia w cele.

http://www.p-i-e.pl/historia-bialej-rozy-norma-barretta/

Czym jest socjoterapia

  • jest procesem korekcyjnym adresowanym do osób z zaburzeniami zachowania, zaburzeniami emocjonalnymi, które przynoszą wysokie straty dla danej osoby i jej rodziny,
  • jest jedną z  ofert pomocy psychologicznej dla dzieci , młodzieży i rodziny,
  • jest świadomą  aktywnością   polegająca na operowaniu środkami psychologicznymi    w celu udzielenia pomocy osobom przeżywającym niepowodzenia,
  • jest oddziaływaniem wielopoziomowym , odwoływaniem się do świata emocji, fantazji, relacji społecznych, życia duchowego,
  • jest wspomaganiem osoby  w rozwoju i funkcjonowaniu  osobistym, społecznym,
  • jest procesem diagnostycznym, wstępem do dalszej pracy i zmiany.

Socjoterapia ma postać ustrukturalizowanych spotkań indywidualnych, grupowych, rówieśniczych   i   z rodziną, które służą realizacji celów terapeutycznych, edukacyjnych i rozwojowych.

Cele socjoterapii

  • odreagowanie napięć psychofizycznych,
  • eliminowanie lub zmniejszanie poziomu zaburzeń zachowania u dzieci i młodzieży,
  • pomoc w lepszym funkcjonowaniu społecznym , uczy współdziałania i współpracy w grupie,
  • doprowadzenie do zmian trwałych.

O trwałej zmianie mówimy wówczas gdy osoba poddana socjoterapii uczy się    szeregu zachowań doprowadzających do zmiany,  na przykład:

  • zmiana modalności –„słyszę, czuję”  ( osoba zaczyna skupiać uwagę nie tylko na  dźwiękach mowy potocznej, ale też na tym co czuje, kiedy to słyszy),
  • zmiana obszaru – osoba przekierowuje uwagę na to, co jest  istotne dla jej  dobra,  co daje profity, co się udaje,
  • zmiana w zakresie deficytów (praca terapeutyczna polegająca na zajęciu się np. smutkiem i złością),
  • zmiana w zakresie zasobów (praca terapeutyczna na innych emocjach niż dotychczas uświadomionych,  zdobywanie  wiedzy o własnych  uczuciach),
  • zmiana poprzez doświadczenie (osoba poczuła się dobrze np. malując rysując) ,
  • zmiana w zakresie świadomości - (co to dla mnie oznacza?, skąd to się wzięło?).

Źródłami zmian są doświadczenia korekcyjne, odreagowanie emocjonalne, podobieństwo  problemów u innych, znajdowanie wspólnych mianowników. Proces interwencji socjoterapeutycznej  wychodzi  z założenia, że trudne zachowania dzieci i młodzieży mają określone podłoże psychiczne:

  • problemy w grupie podstawowego oparcia np. nieadekwatna dyscyplina, zaniedbywanie środowiskowe,
  • problemy w środowisku psychospołecznym np. dyskryminacja ,brak oparcia,
  • problemy z nauką,
  • konflikty z nauczycielami.

Pożądanymi cechami osobowości socjoterapeuty są : empatia ,ciepło, zgodność z samym sobą, niezaborcza życzliwość.

 

Mediacje rówieśnicze  jako metoda profilaktyki drugorzędowej  w pracy z młodzieżą w szkole.

Mediacje rówieśnicze  pomagają uczniom  w poradzeniu  sobie  z zachowaniami agresywnymi   i konfliktami w szkole.

Nadrzędnym celem mediacji jest udzielenie przez mediatora skonfliktowanym osobom pomocy w osiągnięciu przez nie  wzajemnie akceptowanego porozumienia dotyczącego przedmiotu sporu.

Mediacja jest dobrowolnym spotkaniem  stron będących w konflikcie bądź we wzajemnej niechęci dawnych nie rozwiązanych problemów. Spotkanie odbywa się w obecności  mediatora.

Mediacje jest  metodą rozwiązywania problemów, w niej   nie ma zwycięzców i pokonanych, metoda ta nie mobilizuje obrony, uczniowie nie urażają siebie, a rozwiązanie zadowala obie strony. Mediacja jest postępowaniem nieformalnym, a mediator nie jest ani sędzią, ani arbitrem.

Mediatorzy postępują  zgodnie  z ideą sprawiedliwości naprawczej. Jest to proces, w którym wyrządzający krzywdę oraz poszkodowany podejmują świadomy wysiłek zmierzający do  przebaczenia, zadośćuczynienia,  orientacji  na przyszłość oraz przy wsparciu osób trzecich wspólnie poszukują możliwości rozwiązania problemu.

Jakie sprawy mogą rozwiązywać mediacje rówieśnicze?

  • przezywanie rówieśników ze względu na ich wygląd, pochodzenie czy zachowanie,
  • bójki kłótnie i inne nieporozumienia między rówieśnikami,
  • obrażanie rodziny ucznia,
  • chowanie i kradzieże cudzych przedmiotów,
  • obraźliwe komentarze na ternie szkoły i rozpowszechnianie ich w Internecie,
  • gnębienie ucznia,
  • są pomocne jako wsparcie dla uczniów wyizolowanych,
  • pomagają w pracy z klasą, w której są podziały wewnętrzne i wzajemna niechęć.

Kompetencje osobiste mediatora to :

  • bezstronność,
  • neutralność,
  • wysokie umiejętności komunikowania nieagresywnego,
  • empatia,
  • zachowania asertywne,
  • korzystanie z własnego doświadczenia dobrych rozwiązań w sytuacjach konfliktowych.

Czym mediatorzy się nie zajmują:

  • konfliktami nauczyciel-uczeń,
  • konfliktami wartości,
  • konfliktami z rodzicami.

 

Fazy mediacji

  1. Kontrakt

Rozpoczyna się od  prezentacji osób zainteresowanych rozmową a zainteresowani pytani są o zgodę i wolę uczestniczenia w mediacji. Przedstawiony jest cel mediacji oraz zasady i reguły jej budowania  np. nieobrażające komunikaty oparte o wzajemny szacunek. Po uzyskaniu zgody wszystkich zainteresowanych osób przechodzi się  do kolejnego etapu.

  1. Wysłuchanie stanowisk obu stron

Każda ze stron przedstawia swoje stanowisko.

  1. Pytanie o znaczenie osobiste, uczucia związane z sytuacją  przeżywanego problemu

Strony konfliktu mówią o swoich uczuciach, oczekiwaniach, potrzebach w związku z opisywaną sytuacją konfliktową.

  1. Szukanie rozwiązania na przyszłość

Ewelina Fodrowska - pedagog

 Trening funkcji poznawczych z wykorzystaniem  metody prof. Revena Feuersteina – FIE

 

Metoda FIE w Zespole Poradni.

Metodę opracowaną przez prof. Revena Feuersteina wykorzystywana jest w Zespole Poradni w  roku szkolnym  2016/17 na zajęciach stymulujących funkcje poznawcze w czteroosobowej grupie szóstoklasistów.

 

Historia metody Instrumental Enrichment® prof. Revena Feuersteina.

Metoda Instrumental Enrichment® to znana w Europie od kilkudziesięciu lat, a w Polsce obecna od niedawna.

Prowadząc zajęcia z dziećmi, prof. Reven Feuerstein zaobserwował, że ich trudności w nauce wynikają nie tyle z braku wiadomości, ile z trudności w zakresie odtworzenia przyswojonego materiału, udzielania zbyt ogólnych odpowiedzi, szybkiego i pobieżnego zapoznania się z pytaniem czy brakiem koncentracji na zadaniu. Zaobserwował także spadek zainteresowania tematem, ilekroć uczeń był biernym uczestnikiem zajęć oraz spadek motywacji do pracy z uwagi na otrzymywanie od nauczyciela informacji zwrotnej opartej na przekazie negatywnym. Chcąc pomóc swoim podopiecznym postanowił zmodyfikować metody pracy,którymi dotychczas się posługiwał.

Podstawową zasadą metody Instrumental Enrichment® jest wykorzystanie zdolności do usprawniania procesów uczenia się bez względu na wiek, przejawiane trudności czy status socjoekonomiczny.

Jest to metoda pracy nad trudnościami w zakresie funkcjonowania poznawczego takimi jak pamięć, koncentracja uwagi, koordynacja wzrokowo-ruchowa, spostrzegawczość czy myślenie przyczynowo – skutkowe. Dzięki metodzie prof. Feuersteina osoba biorąca udział w treningu poznaje mechanizmy skutecznego uczenia się oraz maksymalnego wykorzystywania swoich zdolności na etapie zbierania informacji, przetwarzania ich, i co istotne przedstawiania wniosków.

Istotą treningu jest wypracowanie reguł myślenia, które przenoszone na różne sytuacje edukacyjne i sytuacje życia codziennego, zwiększają efektywność działania. Z tego powodu metoda FIE  jest czymś znacznie więcej, niż stolikową pracą nad ćwiczeniem pamięci. Trening funkcji poznawczych z wykorzystaniem  metody FIE nie zakłada uczenia konkretnego materiału, który może zostać łatwo  zapomniany. W trakcie zajęć dzieci uczą się budować strategie bardziej efektywnego rozwiązywania zadań i problemów. Metoda poprzez kształtowanie myślenia i inteligencji ma wpływ na dziecko jako całość. Nabiera ono samodzielności w myśleniu, rozwija zdolność krytycznej oceny, lepiej rozumie logiczne związki, potrafi opracować nowe rozwiązania. Dziecko poznaje najróżniejsze strategie uczenia się, dzięki czemu po pewnym czasie potrafi wybrać te, które są dla niego najkorzystniejsze.  Zastosowanie metody umożliwia zwiększenie potencjału do uczenia się, poprawia funkcjonowanie poznawcze i uczy jak się uczyć. Dodatkową korzyścią metody Instrumental Enrichment® jest wpływ modyfikacji procesów poznawczych na modyfikację procesów emocjonalnych, motywacyjnych czy społecznych.

Filary metody Instrumental Enrichment®.

Jednym z podstawowych filarów metody FIE jest niedyrektywny sposób przekazywania wiedzy, dzięki któremu stroną aktywniejszą w procesie uczenia się jest nie osoba, która wie więcej (nauczyciel), ale paradoksalnie osoba, która wie mniej czyli uczeń poprzez zadawanie przez nauczyciela pytań „dlaczego?”, „a jak myślisz?”.

Drugim filarem jest przekierowanie motywacji zewnętrznej, skoncentrowanej na szybkimi niestety krótkim opanowaniu zagadnienia, na motywację wewnętrzną. Dzięki niej uczeń uczy się nie konkretnego materiału lecz mechanizmów, które pozwalają ten materiał opanować oraz wykorzystać go wielokrotnie w różnych sytuacjach.

Kolejnym filarem jest samodzielne wypracowanie przez każdego uczestnika zajęć prowadzonych metodą FIE strategii rozwiązania zadania adekwatnego do możliwości i potrzeb osoby biorącej udział w treningu. Jest to możliwe dzięki „mostowaniu” czyli przeniesieniu sposobu rozwiązania zadania z „tu i teraz” na życie codzienne osoby trenującej oraz wielokrotne, samodzielne tworzenie reguły adekwatnej do aktualnie rozwiązywanego zadania.

Ważnym filarem metody prof. Feuersteina jest możliwość wykorzystania jej w pracy indywidualnej, jak i grupowej.

Filarem nadrzędnym metody IE®, łączącym wszystkie powyżej wymienione, jest kształtowanie myślenia krytycznego.

Zastosowanie metody Instrumental Enrichment®.

Metoda prof. Feuersteina wykorzystywana jest w pracy z:

  • dziećmi i młodzieżą o specjalnych potrzebach edukacyjnych (trudności szkolne o różnym podłożu, w tym dzieci ze zdiagnozowaną dysleksją i dyskalkulią),
  • osób z obniżonym rozwojem umysłowym (dzieci od 7 roku życia),
  • osób, także dorosłych, u których zdiagnozowano trudności wynikające z zaburzeń centralnego układu nerwowego (uszkodzenia mózgu, padaczka),
  • dzieci impulsywnych, nadruchliwych (od 7 roku życia),
  • nieharmonijnym rozwojem intelektualnym,
  • dzieci zaniedbanych środowiskowo.

Metodę FIE można również wykorzystywać do stymulowania rozwoju dziecka zdolnego.

Dlaczego warto pracować metodą prof. Revena Feuersteina?

Zajęcia prowadzone z wykorzystaniem metody prof. Revena Feuersteina to coś więcej, niż tradycyjne rozwiązywanie zadań. Metoda Instrumental Enrichment® pozwalają na opanowanie strategii rozwiązania zadania, organizacji etapów pracy, sposobów myślenia i kształtowanie umiejętności poznawczych oraz automatyzacji, które umożliwiają uczenie się oraz wykorzystywanie opanowanych umiejętności do radzenia sobie z sytuacją trudną tak edukacyjnie (uczniowie), jak i życiowo (osoby dorosłe).

Dodatkową korzyścią metody Instrumental Enrichment® jest wpływ modyfikacji procesów poznawczych na modyfikację procesów emocjonalnych, motywacyjnych czy społecznych.

Skuteczność metody potwierdzają liczne badania naukowe prowadzone przez psychologów  w całej Europie.

Broszura dla rodziców dzieci sześcioletnich

Zerówkowicze na start.pdf

Monika Duszak

Poradnictwo zawodowe dla młodzieży ze specyficznymi trudnościami w nauce

Decyzja wyboru zawodu jest dla każdego młodego człowieka poważnym problemem. Wybór kierunku kształcenia i przyszłej pracy jest jednym z ważniejszych kroków w życiu. Na podejmowanie tych decyzji ma wpływ wiele czynników, wśród których najbardziej istotnymi są uwarunkowania wewnętrzne, związane bezpośrednio z człowiekiem, z jego indywidualnymi cechami, rozwojem, właściwościami psychicznymi i fizycznymi. Dugą istotną kategorią wpływającą na proces rozwoju zawodowego są czynniki zewnętrzne, sytuacyjne zależne od szeroko rozumianych wpływów środowiskowych i społecznych. Świadomie kierując wyborami edukacyjno-zawodowymi jednostka może w sposób bardziej efektywny wpływać na swój rozwój i dążyć do większych osiągnięć. Im wcześniejszy jest moment, w którym rozpocznie jego planowanie i kształtowanie, tym więcej może osiągnąć w życiu.

Każdy młody człowiek dąży do zdobycia satysfakcjonującej pracy, która przyniosłaby mu zadowolenie, prestiż i niezależność finansową. Często wiąże się to z koniecznością zdobycia specjalistycznego wykształcenia oraz podnoszeniem swoich kwalifikacji zawodowych. Na etapie edukacji ważne są osiągnięcia w nauce, które zależą od stopnia opanowania podstawowych umiejętności szkolnych, tj. nauki czytania, pisania, liczenia. Nie podlega dyskusji, że specyficzne trudności w nauce wpływają niekorzystnie na naukę i osiągnięcia szkolne, a przez to przyczyniają się do powstawania niepowodzeń edukacyjnych, co z kolei ma bezpośredni wpływ na możliwości dalszego kształcenia, w tym zdobywania określonych kwalifikacji zawodowych.

Uczniowie, u których stwierdzono występowanie tego typu dysfunkcji,  są bardziej wrażliwi, częściej przeżywają problemy emocjonalne, są mniej odporni na stres. Trudności typu dyslektycznego ujemnie wpływają na rozwój emocjonalny, poznawczy  i społeczny  oddziaływając na kształtującą się osobowość. Analiza przyczyn trudności doświadczanych przez uczniów może przyczynić się do lepszego zrozumienia problemów młodego człowieka oraz wypracowania procedur służących wspieraniu go w podejmowaniu świadomych i trafnych decyzji zawodowych.

W planowaniu i projektowaniu rozwoju osobistego młodzieży, w tym ścieżki kariery zawodowej istotne znaczenie ma wiedza psychologiczna o czynnikach i warunkach mających wpływ na wybór kierunku kształcenia oraz drogi zawodu. Każdy człowiek posiada określony potencjał osobowościowy, cechy charakteru, zdolności, predyspozycje, zainteresowania, które są podstawą i wyznacznikiem jego dalszego rozwoju. Poznanie tego potencjału oraz odpowiednie, zgodne z nim, zaplanowanie dalszych działań może stworzyć warunki sprzyjające dojrzewaniu jednostki, aktywnemu i twórczemu działaniu, kształtowaniu obrazu siebie i stopniowemu wiązaniu jej ze światem pracy.

 

Etapy rozwoju zawodowego

Rozwój zawodowy jest procesem przebiegającym przez większość życia człowieka. W trakcie jego trwania jednostka dąży do wykształcenia własnej drogi zawodowej oraz podejmuje działania zmierzające do wykonywania określonej profesji.Jest to proces długotrwały, ściśle związany z rozwojem umiejętności, zdolności, wiedzy oraz cech osobowości odnoszących się do pracy zawodowej. Przebiegający w kilku etapach, które najogólniej można podzielić na:

  • ­okres przed wyborem zawodu;
  • okres zdobywania wiadomości i umiejętności w wybranym zawodzie, w którym następuje przygotowanie do zadań zawodowych;
  • okres aktywności zawodowej.

Kariera zawodowa nierozerwalnie łączy się z cyklem życia człowieka, jego indywidualnym rozwojem osobistym, wyznawanym systemem wartości, percepcją rzeczywistości, aspiracjami zawodowymi i życiowymi oraz przeżywaniem doświadczeń. W literaturze poświęconej psychologii rozwoju zawodowego istnieją różne teorie dotyczące cykli życia człowieka i kształtowania jego kariery zawodowej. Dwie najważniejsze zostały sformułowane przez Ginzberga i Supera.

Ginzberg i jego współpracownicy Ginzburg, Axelrad i Herma analizując proces kształtowania się osobowości zawodowej wyróżnili trzy okresy, przez jakie przechodzi człowiek, ustalając swoje preferencje zawodowe (Paszkowska-Rogacz 2003):

  1. Fantazji – okres dzieciństwa do 11 r. ż. Jest to okres gier i zabaw, dziecko obserwując dorosłych bawi się odgrywając ich role zawodowe. Już wtedy można zaobserwować cechy dziecka charakterystyczne dla konkretnej grupy zawodów. Pod koniec tego okresu zabawa ukierunkowuje się bardziej na pracę. Są to pierwsze próby identyfikacji zawodowej. Zadaniem poradnictwa na tym etapie jest udostępnienie dziecku jak najszerszych informacji o zawodach poprzez wycieczki, filmy, spotkania z przedstawicielami tych zawodów.
  2. Próby, między 11-17 r. ż. Jest to okres przejściowy, w którym największy wpływ wywierają zainteresowania, zdolności i wartości. Pojawiają się pierwsze szkice planów na przyszłość. Młodzież coraz bardziej skupia się na własnych umiejętnościach i szuka zawodu, w którym mogłaby się wykazać i spełnić. Na tym poziomie rolą doradcy jest zachęcenie młodego człowieka do podjęcia refleksji na temat własnych zainteresowań, możliwości i posiadanych zdolności w odniesieniu do pełnienia pewnych ról zawodowych oraz oceny określonych form aktywności zawodowej i poszczególnych zawodów.
  3. Realizmu, od 18 r. ż. do okresu dorosłości ok. 22-24 r. ż, utożsamianego często z okresem edukacji wyższej. Następuje wtedy integracja uzdolnień i zainteresowań, rozwój systemu wartości. To moment realistycznego wyboru przyszłego zawodu, końcowy etap w wyborze kariery i samookreślenia jako pracownika Na tym etapie młody człowiek powinien już wiedzieć czego pragnie i jakie ma oczekiwania względem pracy, którą chce podjąć.Dzięki pomocy doradcy zawodowego uczeń może dokonać najbardziej odpowiedniego, zgodnego z jego preferencjami i predyspozycjami wyboru zawodu.

Według Ginzberga okresy te występują w życiu młodzieży w procesie jej ogólnego rozwoju i dojrzewania.

Rolą doradcy zawodowego jest rozpoznanie szczególnych uzdolnień uczniów i pomaganie im w rozwijaniu tych talentów pod kątem pełnienia określonej roli zawodowej. Doradca powinien dostarczać niezbędnych informacji, kształtować przydatne umiejętności i cechy zachowania, a w przypadku zdiagnozowania zaburzeń rozwojowych – podjąć kroki w celu ich minimalizowania.

Koncepcja Ginzberga została rozwinięta przez Supera. Super zakładał że etapy rozwoju kariery zawodowej korespondują z podstawowymi fazami ogólnego rozwoju człowieka, jak dzieciństwo, dorastanie, wczesna, średnia i późna dorosłość. Umiejętność poradzenia sobie z poszczególnymi zadaniami rozwojowymi wyznacza poziom dojrzałości jednostki. Każdy z etapów życia człowieka silnie wiąże się z jego rozwojem zawodowym wyznaczając jednostce zadania do realizacji. W rozwoju zawodowym człowieka wyróżnił pięć etapów oraz występujących w nich podokresów (Paszkowska-Rogacz 2003, 2006):

  1. Wzrostu – stadium dzieciństwa od urodzenia do 14 roku życia. Charakteryzuje się procesem kształtowania i rozwijania obrazu siebie poprzez identyfikację dziecka z osobami znaczącymi w jego życiu. Na tym etapie wyznacznikiem kariery zawodowej są potrzeby i odgrywanie ról społecznych w zabawie (okres fantazji od 4 do 10 r. ż.), zalążki zainteresowań, które determinują aktywności i aspiracje (okres zainteresowań od 11 do 12 r. ż.) oraz wstępna samoocena własnych umiejętności pod względem wymagań zawodowych (okres umiejętności od 13 do 14 r. ż).
  2. Poszukiwań – stadium dorastania od 15 do 24 lat, w którym obserwuje się kształtowanie obrazu siebie przez wypróbowywanie różnych ról społecznych oraz zawodowe doświadczenia w ramach szkoły i w czasie wolnym oraz w podejmowanych pracach okresowych. W tej fazie jednostka dokonuje pierwszych wyborów (okres wstępny od 15 do 17 r. ż.) na podstawie potrzeb, zainteresowań, umiejętności, dostępnych możliwości. Zaczynają dominować rozwiązania uwzględniające wykształcenie specjalistyczne i potrzeby rynku pracy (okres przejściowy od 18 do 21 r. ż.). Osoba lokalizuje najbardziej prawdopodobne obszary aktywności zawodowej podejmując pierwszą pracę, pod kątem realizowania jej na stałe (okres próby od 22 do 24 r. ż).
  3. Zajęcia pozycji – stadium wczesnej dorosłości od 25 do 44 lat, charakteryzuje się poszukiwaniem przez jednostkę stałego miejsca pracy po dokonaniu wyboru głównego kierunku zatrudnienia w wyniku wcześniejszych prób lub profesjonalnego kształcenia. W fazie tej może występować wiele zmian decyzji w procesie określania własnej pozycji zawodowej lub ustalania braku preferencji do wykonywania danego typu pracy (okres prób od 25 do 30 r. ż.) aż do wyraźnego określenia wzoru kariery i realizowania tego wyboru (okres stabilizacji od 31 do 44 r. ż.). Jest to najbardziej twórczy etap pod względem aktywności zawodowej.
  4. Konsolidacji – stadium dojrzałości od 45 do 65 lat, kiedy aktywność jednostki sprowadza się do podejmowania działań stabilizujących wybraną drogę kariery zawodowej. Dominuje raczej motywacja do rozwijania realizowanych rodzajów aktywności niż do podejmowania nowych.
  5. Schyłku – stadium starości powyżej 65 lat, charakteryzuje się zmniejszeniem tempa pracy, ograniczaniem zakresu obowiązków i czasu pracy ze względu na zmniejszające się możliwości fizyczne i psychiczne (okres spowolnienia trwający do 70 r. ż.). Nieco później (okres emerytury powyżej 71 lat) następuje całkowite zakończenie aktywności zawodowej.

Super podkreślał, iż poszczególne fazy przenikają się nawzajem i są ułożone chronologicznie tworząc schemat przypominający schody. To, w jaki sposób i jak długo dana jednostka przechodzi poszczególne fazy jest indywidualne dla niej samej i zależy od czynników kształtujących jej rozwój.

Rozwój zawodowy jest procesem wzrostu i uczenia się człowieka. Obejmuje wszystkie aspekty ogólnego rozwoju jednostki, które można odnieść do pracy. Podporządkowane są mu wszystkie czynniki zachowania zawodowego. Na poszczególnych etapach rozwoju mogą pojawić się bardzo konkretne problemy utrudniające proces przystosowania zawodowego, w rezultacie obniżając poziom zadowolenia z życia.

Zanim młody człowiek zacznie myśleć o wyborze zawodu, musi najpierw poznać samego siebie. Jest to pierwszy warunek zaplanowania kariery zawodowej. Szkoła, rodzice czy profesjonalni doradcy zawodowi mogą pomóc młodzieży rozpoznać swoje zasoby – zainteresowania, uzdolnienia, system wartości, cechy osobowości. Daje to większą gwarancję na to, że nie zabraknie im chęci do doskonalenia swoich umiejętności, kwalifikacji i ustawicznego rozwoju. Ważnym zjawiskiem tego etapu jest zdobywanie pierwszych doświadczeń zawodowych oraz kształtowaniem własnego światopoglądu i hierarchii wartości w obszarze życia zawodowego. Istotne jest pogodzenie swoich możliwości z wymaganiami zewnętrznymi oraz realizowanie planów i ambicji zawodowych.

 

Kryzysy w rozwoju zawodowym

W  życiu każdego człowieka zdarzają się różnego typu załamania, trudne sytuacje stanowiące moment decydujący, przełomowy. Kryzys, to termin pochodzący z greckiego "krisis" oznaczający, w sensie ogólnym, wybór, decydowanie, zmaganie się, walkę, w której konieczne jest działanie pod presją czasu.

Na kolejnych etapach życia człowiek musi dokonywać określonych wyborów, aby móc wypełniać rolę stawiającą mu nowe, nieznane wymagania. Jednym z najbardziej poważnych źródeł kryzysów życiowych jest praca. Zmiana szkoły, wybór zawodu, utrata zatrudnienia czy bezrobocie to typowe przykłady sytuacji kryzysowych związanych z rozwojem zawodowym. Praca, jako kategoria psychologiczno-emocjonalna, poznawcza i decyzyjna jest przeżywana od najwcześniejszych lat życia (por. Bańka 1995). Zainteresowanie światem zawodów pojawia się już we wczesnym dzieciństwie. Od najmłodszych lat jednostka uczy się i buduje obraz własnej osoby, system wartości, a przez to system swoich postaw społeczno-zawodowych.

            We współczesnym społeczeństwie spotykamy się ze zjawiskiem szybszego rozwoju biologicznego i kulturowego, któremu często towarzyszy wolniejsze tempo dojrzewania zawodowego i społecznego. Coraz częściej także widoczne są nieprawidłowości w rozwoju psychofizycznym dzieci, które utrudniają im prawidłowe funkcjonowanie i podjęcie aktywności zmierzających do określenia i ukształtowania wizji własnej przyszłości i tożsamości  zawodowej. 

Według Bańki, w rozwoju zawodowym każdego człowieka, poczynając od wczesnego dzieciństwa  aż do śmierci, występują trzy elementy lub warstwy: przedmiotowy, społeczny i osobisty. Płaszczyzna przedmiotowa związana jest z określoną treścią pracy, społeczna – ze środowiskiem społeczno-zawodowym, natomiast osobista – autopercepcją, poczuciem wartości i sensu życia.  Ich rola i znaczenie zmienia się w poszczególnych fazach życia. Można wyróżnić trzy podstawowe fazy rozwoju zawodowego oraz związane z nimi podstawowe kryzysy, które wyznaczają kierunek i strategie doradztwa zawodowego oraz pośrednictwa pracy (Bańka 1995):

- faza dojrzewania i przejmowania roli zawodowej oraz wchodzenia w pole zawodowe,

- faza rozwoju związana z funkcjonowaniem zawodowym,

- faza związana z wycofywaniem się z pracy. 

Ze względu na charakter pracy związanej z poradnictwem zawodowym dla młodzieży, na szczególną uwagę zasługuje pierwsza faza. Rozpoczyna się ona wraz z dojrzewaniem jednostki oraz przyjmowaniem przez nią roli zawodowej. Dzieje się tak w wyniku presji dwóch czynników: zewnętrznego, tj. szkoły, rodziny, rówieśników oraz wewnętrznego, związanego z krystalizacją obrazu własnej osoby oraz wyobrażeniami o wypełnianej przez siebie roli zawodowej. Młody człowiek uświadamia sobie konieczność oparcia przyszłości i egzystencji na planach działania i wyborach, które zwiążą go w wybranym przez niego światem zawodów. Staje przed koniecznością zdecydowania o swoim losie oraz dopasowania swoich możliwości i potrzeb do czegoś niewiadomego, nieznanego, nie dającego się ująć na podstawie dotychczasowego doświadczenia. Jest to moment przełomowy w życiu, a tym samym mogący doprowadzić do powstania kryzysów. Szczególnie trudny może być dla młodych ludzi, u których, z powodu specyfiki funkcjonowania psychofizycznego, rozwój nie przebiega harmonijnie, a dojrzałość poszczególnych sfer osiąga różny, często odbiegający od normy poziom. W takiej sytuacji, w wyniku nieukształtowania się obrazu samego siebie, młody człowiek może mieć duże trudności z podjęciem racjonalnej i przemyślanej decyzji o kierunku kształcenia lub wyborze zawodu. Faza wchodzenia  na rynek pracy może następować, z jednej strony przy małej znajomości własnych możliwości, zdolności i talentów, z drugiej zaś - w wieku, w którym nie jest jeszcze możliwe całościowe rozumienie swojej przyszłej roli zawodowej. Sprzyjać to może podejmowaniu przypadkowych, nietrafnych decyzji zawodowych. Zasadniczą rolę  na tym etapie ma  do odegrania system poradnictwa zawodowego związany z edukacją oraz wsparcie uzyskiwane od osób najbliższych: rodziców, nauczycieli czy rówieśników.

Okres dorastania stanowi  stadium życia człowieka najbardziej krytyczne z punktu widzenia rozwoju i kariery zawodowej. To okres gwałtownych zmian biologicznych, dojrzewania seksualnego, rozwoju emocjonalnego, moralnego i poznawczego, odkrywania własnej odrębności oraz poszukiwań sposobów na życie. Współczesny system edukacji wcześnie wymusza na młodym człowieku podjęcie decyzji dotyczących wyboru dalszego kształcenia i zawodu. Nie zawsze osiąga on odpowiedni poziom ogólnej dojrzałości i samodzielności, aby takie decyzje podejmować. Na etapie wzrostu przed człowiekiem stają zadania dotyczące poznania siebie samego i odkrywania własnego potencjału, zainteresowań i zdolności, wyboru ścieżki edukacyjnej i określenia oczekiwań dotyczących wykonywania przyszłego zawodu. To okres intensywnych poszukiwań tego, co w życiu najważniejsze. Na drodze rozwoju zawodowego przejawia się decyzjami dotyczącymi wyboru kolejnej szkoły, na poziomie zawodowym lub średnim, a później coraz częściej wyższym. Ważne jest podnoszenie kwalifikacji i zdobywanie pierwszych doświadczeń w świecie pracy. Kryzysy mogą wiązać się z kształtowaniem własnego światopoglądu i hierarchii wartości w obszarze życia zawodowego oraz pogodzeniem wymagań zewnętrznych z realizowaniem planów i ambicji zawodowych. 

Zdaniem wielu psychologów człowiek, który chce rozwijać się przez całe swoje życie, powinien podejmować kolejne wyzwania i aktywnie przezwyciężać kryzysy. Trudności mogą więc okazać się sposobem na dokonanie pozytywnej zmiany, która przełoży się na dalsze doskonalenie w środowisku zawodowym oraz poszukiwanie nowych sposobów działania. W każdej fazie rozwoju, a przede wszystkim w okresie dojrzewania, gdy kształtuje się osobowość młodego człowieka, wiedza o swoich słabościach i ograniczeniach pomaga w analizie tych obszarów funkcjonowania, w których nie odnosi się sukcesów. Potrzeba osiągnięć zwłaszcza dla nastolatków jest bardzo ważna. Uczniowie ze specyficznymi trudnościami w nauce rzadko mają okazję, aby ją zaspokoić. Szkoła wspomaga w tym zakresie głównie najzdolniejszych. Młodzież mająca problemy edukacyjne, pomimo wkładanego wysiłku, większego nakładu pracy i czasu poświęcanego nauce, najczęściej nie jest w stanie osiągnąć efektów zadawalających nie tylko nauczycieli i rodziców, lecz również ich samych. Wywołuje to uczucie frustracji, może zniechęcić do dalszej nauki oraz spowodować występowanie wtórnych zaburzeń emocjonalnych. Uczniowie zaczynają poszukiwać poza szkołą zaspokojenia swoich potrzeb. Pogarszają się relacje z rodzicami, młody człowiek usiłuje znaleźć grupę, która go zaakceptuje takim, jakim jest. Przez to często popada w kłopoty, wiąże się ze środowiskiem destrukcyjnym i podejmuje zachowania ryzykowne. Jest to być może duże uogólnienie, ale jak wskazują doświadczenia osób pracujących z młodzieżą oraz udzielających im pomocy w trudnościach edukacyjnych i wychowawczych – niestety coraz częstsze.

W takich sytuacjach szczególne znaczenie ma jak najwcześniejsze objęcie dziecka mającego specyficzne trudności w uczeniu się kompleksową opieką specjalistyczną – psychologiczną, pedagogiczną i doradczą. Minimalizowanie kryzysów okresu dorastania, pomoc w rozwiązaniu trudnej sytuacji poprzez rozstrzygnięcia w kierunku pozytywnego przystosowania oraz pomoc w ich przejściu to zadanie psychologów i doradców zawodowych Wsparcie udzielone młodemu człowiekowi umożliwia ugruntowanie pozytywnych przekonań na temat własnej osoby, podniesienie samooceny oraz wypracowanie sposobów radzenia sobie ze stresem. Umożliwi tym samym zaplanowanie rozwoju zawodowego w oparciu o pełną świadomość swoich predyspozycji i kompetencji. Poznanie własnych możliwości zawodowych oraz wiedza o  zawodach, rynku pracy oraz możliwości zatrudnienia zwiększa prawdopodobieństwo podjęcia trafnej decyzji oraz szansę znalezienia pracy w przyszłości.

Drogi dochodzenia do dorosłości oraz podjęcia pracy zawodowej są bardzo trudne. Każdy młody człowiek napotyka w swoim życiu na przeszkody, doświadcza niepowodzeń, które wpływają na jego relacje z otoczeniem. Niepowodzenia te mogą być siłą napędową, mogą także prowadzić do pogłębienia się problemów i niepowodzeń. Okres nauki w gimnazjum i szkole ponadgimnazjalnej jest czasem, w którym młodzi ludzie są zobligowani do dokonania pierwszych wyborów dotyczących dalszej drogi edukacyjnej i zawodowej.

Niewątpliwe jest, że specyficzne trudności w uczeniu się wpływają na ogólny poziom funkcjonowania jednostki, a przez to na jej rozwój zawodowy i związane z nim przyszłe decyzje dotyczące wyboru kierunku kształcenia i pracy zawodowej. Jednocześnie jednak trudno jest określić, jaki wpływ na opanowanie umiejętności niezbędnych w przyszłej pracy mogą mieć specyficzne trudności w nauce. Jest to problem bardzo zróżnicowany, zależny od wielu czynników związanych z ogólnym funkcjonowaniem jednostki. Pewne jest, że długotrwała praca nad pokonywaniem przeszkód w uczeniu się ma korzystny wpływ na rozwój człowieka. Im wcześniej dziecko dyslektyczne otrzyma pomoc, tym większe ma szanse na pokonanie trudności wynikających z zaburzeń.  Zapobieganie niepowodzeniom szkolnym wymaga wczesnego wykrycia i ustalenia ich przyczyn. Systematyczne oddziaływania reedukacyjne i terapeutyczne, pomoc w odkrywaniu  i umacnianiu mocnych stron, wsparcie ze strony rodziców, nauczycieli, specjalistów i doradców zawodowych mogą pomóc w minimalizowaniu skutków nieprawidłowości rozwoju oraz przygotować do samodzielnego i odpowiedzialnego podejmowania przyszłej pracy i zaplanowania swojej kariery zawodowej.

Z dysleksji się nie wyrasta. Można nauczyć się radzić sobie ze swoimi problemami, kompensować braki, rozwijać talenty. Dysleksja to nie tylko specyficzne trudności, to także specyficzne zdolności, które ujawnione i rozwijane sprawiają, że każda jednostka jest niepowtarzalna i wyjątkowa.

 

Bibliografia 

Bajcar B., Borkowska A., Czerw A., Gąsiorowska A., Nosal Cz. S. (2006). Psychologia preferencji i zainteresowań zawodowych. Przegląd teorii i metod. Warszawa: MPiPS, Departament Rynku Pracy.

Bańka A. (1995). Zawodoznawstwo, doradztwo zawodowe, pośrednictwo pracy. Poznań: PRINT-B.

Paszkowska-Rogacz A. (2003). Psychologiczne podstawy wyboru zawodu. Przegląd koncepcji teoretycznych. Warszawa: KOWEZiU.

Pisula D. (2009). Poradnictwo kariery przez całe życie. Warszawa: KOWEZiU

Spionek H. (1981). Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. Warszawa: PWN.

Zapraszamy do zapoznania się z kampanią plakatową dotyczącą narządu wzroku.

Mam Cię na oku.pdf

Opracowanie: Magdalena Daniluk i Anna Łompierz - terapeutki SI

 Alicja Melon - logopeda

O rozwoju mowy i jego opóźnieniu.             

Rodzice często  niepokoją się, czy ich dziecko rozwija się prawidłowo.     I jeśli w pierwszym roku życia rodzice martwią się głównie rozwojem ruchowym dziecka, to w drugim największą uwagę zwracają na mowę. Bacznie i niecierpliwie  obserwują i nasłuchują, czy już są pierwsze  słowa, analizują, czy te przeróżne dźwięki wydawane przez dziecko to słowa czy nie słowa? A jeśli tak bardzo wyczekiwane słowa nie pojawiają się albo dziecko nie uczy się nowych, wtedy niepokój narasta jak lawina śnieżna. Zaczyna się poszukiwanie porady, analizowanie własnych działań mających przyśpieszyć rozwój mowy, porównywanie z innymi dziećmi i tak dalej.

Punktem odniesienia dla rodziców powinny być etapy rozwoju mowy.

Etapy rozwoju mowy

Rozwój mowy małego dziecka odbywa się etapami, które mają swój charakterystyczny czas pojawiania się. Znajomość tych etapów jest zwykle  powszechna wśród rodziców,  nawet gdy nie odróżniają głużenia od gaworzenia, a gaworzenie sylab, które czasami przypadkiem układają się w istniejące słowa traktowane są jako pierwsze słowa znaczące.

Głużenie, czyli samorzutne wydawanie dźwięków, bez wpływu otoczenia, pojawia się po drugim miesiącu życia. Głużą dzieci wyspane, syte, czyste i jest to oznaką ich dobrego samopoczucia.  Do tego intensywnie poruszają nóżkami i rączkami.

Gaworzenie pojawia się w drugiej połowie pierwszego roku życia. Jest zamierzonym, świadomym powtarzaniem dźwięków. Dzieci są bardziej spostrzegawcze, uważne, mają  lepszą pamięć. Naśladują dźwięki, które wydały przypadkowo na skutek bezustannego ruchu narządów mowy. Naśladują też takie, których brzmienie uchwyciły przypadkowo od otoczenia. Repertuar dźwięków jest bardzo szeroki – w gaworzeniu dziecka usłyszeć można dźwięki ojczystego języka i mnóstwo innych, które nie sposób ani powtórzyć, ani zapisać.

Potem czeka się już na pierwsze słowa.

W dwunastym miesiącu życia dziecka zbiegają się dwie bardzo wyczekiwane przez rodziców umiejętności: dziecko zaczyna samodzielnie chodzić i mówić pierwsze słowa. Ważne jest jednak to, aby ten magiczny dwunasty miesiąc życia potraktować umownie i bardziej rozumieć go jako pewien przedział czasowy niż punkt. Przedział czasowy dla pojawienia się pierwszych słów to czas pomiędzy dziewiątym a osiemnastym miesiącem życia.

Przed osiągnięciem drugiego  roku życia dziecko powinno:

- mówić około pięciu słów, często w formie zbliżonej do prawidłowej,

- naśladować wymowę trzech samogłosek,

- prosząc o coś posługiwać się słowami równoważącymi zdania, wyraźnie wymawianymi (na przykład: „pić”), mówionymi swoiście (na przykład „mniam” co zwykle oznacza chęć jedzenia)), onomatopeją w funkcji nominatywnej (na przykład „łał, łał”, co oznacza pieska),

- potrafi słuchać przez minutę lub dwie bajeczki lub rymowanki,

- mówi „nie ma”, gdy czegoś nie ma i zwykle rozkłada przy tym rączki w znaczącym geście,

- łączy użycie słów i gestów, żeby dać do zrozumienia, czego chce,

- na polecenie wskazuje części ciała, znane zabawki, określa jedzenie,

- nazywa osoby i znane zwierzęta domowe.

W drugim roku życia pojawiają  się kolejne umiejętności w mówieniu, to jest łączenie dwóch słów. Jest to początek kolejnego  etapu rozwoju mowy, kiedy dziecko zaczyna mówić zdania.

Od drugiego do trzeciego roku życia cechą charakterystyczną mowy dzieci jest znacząco wyższy poziom rozumienia mowy nad używanym zasobem wypowiadanych słów i zdań. Widoczna  jest duża dysproporcja pomiędzy tym, co dziecko rozumie (określa się to mianem słownictwa biernego), a tym co potrafi powiedzieć (jest to słownictwo czynne). Nie tylko małe dzieci, ale my wszyscy zdecydowanie mamy większy zasób słownictwa biernego niż czynnego - znamy i rozumiemy bardzo wiele słów, ale  niektórych prawie w ogóle nie używamy.

Przed osiągnięciem trzeciego roku życia dziecko powinno między innymi:

- wymawiać wszystkie samogłoski oraz spółgłoski: p, b, m, f, w, n, k, g, t, d,

- powtarzać usłyszane słowa, niekoniecznie dosłownie, ma prawo je skrócić, przekręcić, zdeformować,

- używać słowa na określenie potrzeby fizjologicznej,

- nazywać części ubrania,

- używać zaimków (na przykład: ”ja, mi, on”),

- łączyć dwa słowa (na przykład „ chcę pić”),

- nazywać czynność, którą aktualnie wykonuje (na przykład: je, pije, idzie”),

- określać wiek (słowem lub podnosząc odpowiednią liczbę paluszków).

Wiele dzieci  bardzo szybko uczy się nowych słów, a do tej nauki wystarczy sama rozmowa z osobą dorosłą. Do trzeciego roku życia zasób słownictwa można oszacować na około 900-1000 słów. Ponadto dziecko potrafi formułować zdania złożone z trzech, czterech słów. Zdania te składają się z podmiotu i orzeczenia. Potrafi stosować przeczenia, zadawać proste pytania, stosuje zaimki i przyimki. Dziecko lubi bawić się słowami i dźwiękami oraz chętnie opowiada o zdarzeniach rozgrywających się w teraźniejszości. Pomiędzy drugim a trzecim rokiem życia mowa dziecka staje się coraz bardziej zrozumiała, tak że nawet osoba postronna potrafi ją zrozumieć. Zanikają niektóre cechy zniekształcające mowę, na przykład „zjadanie” części słów lub ich końcówek. U dzieci w tym wieku nadal naturalne jest upraszczanie trudniejszych i dłuższych słów i trudności ze zbitkami spółgłoskowymi. Pojawiają się neologizmy dziecięce, niekiedy zabawne i komiczne, dowodzące tego, jak twórczo dziecko zmaga się z materią językową.

Mowa jest podstawą do rozwoju umysłowego dziecka. Rozwija się w środowisku rodzinnym, na placyku zabaw, w żłobku, w przedszkolu czyli wszędzie tam, gdzie się mówi. Czas potrzebny na jej rozwinięcie to cztery lata, a następne lata, do osiągnięcia dojrzałości szkolnej dziecka, to czas doskonalenia pod każdym względem: wymowy, wzbogacania słownictwa, tworzenia wypowiedzi, posługiwania się poprawnymi formami gramatycznymi.

 

Późne rozkwitanie mowy.

Wyróżnić można dwa sposoby rozwoju mowy: harmonijny, gdy prawie codziennie pojawia się nowe słowo i lawinowy, gdy po dłuższym okresie pozornego braku rozwoju mowy, pojawia się kilka nowych słów jednocześnie. W podobny sposób rozwija się mowa zdaniami.

Są jednak i takie dwulatki, a nawet trzylatki,  które zdecydowanie wolniej rozwijają mowę.

Jako rodzice oczekujemy, że dziecko zacznie mówić w sposób naturalny, z taka samą łatwością jak nauczyło się raczkować, siadać i  chodzić.

Ale gdy dziecko nie mówi w oczekiwanym przez rodziców czasie, zaczyna się ogromny niepokój i poszukiwanie rady, jak to zrobić, aby mowa się rozwinęła. Rodzice stawiają  dwa pytania: dlaczego dziecko nie mówi i  kiedy będzie  mówić. Domagają się od dziecka mówienia i nie zastanawiają się, czy jest o możliwe. A gdy dziecko nie mówi, często oskarżają  się je o lenistwo, nieposłuszeństwo, przekorę, złośliwość, niechęć do mówienia.

Odpowiedź na pytanie o przyczyny nieprawidłowego lub opóźnionego rozwoju mowy  jest niekiedy dość prosta. W oparciu o badania medyczne i psychologiczne  lub inne specjalistyczne postawiona jest diagnoza wyjaśniająca   przyczyny tego zjawiska.

Po pierwsze, warunkiem  opanowania mowy jest jej dobre słyszenie, zatem konieczne jest rozpoczęcie szukania przyczyn od zbadania słuchu, nawet jeśli przesiewowe badanie słuchu wykonane zaraz po urodzeniu dziecka miało wynik prawidłowy.

Kolejnym krokiem powinno być badanie psychologiczne określające poziom rozwoju umysłowego dziecka, gdyż opóźniony lub nieprawidłowy rozwój mowy występuje łącznie z upośledzeniem rozwoju umysłowego.

Gdy wyniki tych badań są prawidłowe, szukamy przyczyn w badaniach neurologicznych, gdyż mowa  rozwija się w ośrodkowym układzie nerwowym. Dysfunkcje i wady anatomiczne układu nerwowego wpływają na rozwój wielu funkcji rozwojowych, a w tym także rozwoju mowy.

Na drodze diagnozowania wiele dzieci trafia także do lekarza psychiatry, który może rozpoznać autyzm, gdyż także ważnym jego objawem są zaburzenia rozwoju mowy.

Wiele dzieci poddawanych jest także badaniom genetycznym lub poszukuje się przyczyn w zaburzeniach metabolizmu.

A gdy wykluczy się wymienione przyczyny niemówienia przez dziecko, to możemy mieć do czynienia albo z prostym opóźnieniem rozwoju mowy czynnej albo ze specyficznymi trudnościami w opanowaniu mowy i języka występującymi z nierozpoznanych przyczyn.

Dziecko wszystko rozumie, ale prawie w ogóle nie mówi.

Na początku rozwoju mowy ta dysproporcja jest szczególnie uderzająca. Często rodzice, przychodząc po poradę logopedyczną, mówią o swoim dziecku: "On wszystko rozumie, nawet więcej niż inne dzieci, ale nic nie mówi". Po zrobieniu szczegółowego wywiadu okazuje się, że jest kilka słów swoistych dla dziecka i praktycznie rozumienie wszystkiego, co się w otoczeniu dziecka mówi, czyli stan prawidłowy dla rozwoju mowy w drugim roku życia.

Pod względem rozwoju mowy dzieci mogą się bardzo różnić między sobą. Nie tylko harmonijnym lub lawinowym przyrostem słownictwa, ale także wyrazistością wymowy. To jest kolejny powód szukania przez rodziców porady u logopedy. Są dzieci, które mówią od razu wyraźnie i zrozumiale dla otoczenia i takie, które mówią "po swojemu" i wymagają tłumacza. Dzieci z tej drugiej grupy budzą troskę rodziców, gdyż trudno się z nimi porozumiewać. Często tylko matki wiedzą, co dziecko chce powiedzieć.

Istnienie tych naturalnych różnic jest powodem niepokoju rodziców, gdyż prawie nieuchronne jest porównywanie rozwoju własnego dziecka z innymi dziećmi.

Te dzieci, które mają wolniejszy rozwój słownictwa czynnego, a do tego mówią niezrozumiale wypadają na tle innych negatywnie.

Jednak unikajmy porównywania dzieci między sobą, nawet rodzeństwa, i pamiętajmy, że rozwijanie się wszelkich umiejętności to proces osadzony w widełkach czasowych, a nie w punkcie.

Gdyby zastosować „drabinkę osiągnięć” to na jej szczycie znalazłyby się dzieci świetnie rozwijające mowę, poniżej dzieci ze słabszym rozwojem mowy, jeszcze niżej takie, które mówią, ale nikt ich nie rozumie, a na dolnym szczebelku drabinki – dwulatki, a nawet trzylatki które prawie nie mówią. Dzieci z tej ostatniej grupy najczęściej porozumiewają się gestem, wokalizują, wypowiadają strzępki słów lub pojedyncze dźwięki. Podkreślić należy, że to są dzieci, które mają prawidłowe wszystkie pozostałe elementy rozwoju psychoruchowego (to znaczy słuch i rozwój umysłowy, a także budowę narządów mowy).

A na  pytanie „Kiedy zacznie mówić?” odpowiedź najprostsza to: gdy układ nerwowy osiągnie dojrzałość do tworzenia mowy i na to niektórym dzieciom, a w tym i Twojemu dziecku,  potrzeba więcej czasu, nie jest zwykle odpowiedzią zadawalającą rodziców. I niepokój rośnie.

Co zatem należy robić?

Ważne jest  uświadomienie rodzicom, że choć mowa jest najskuteczniejszym sposobem porozumiewania się, to jednak nie jest jedynym sposobem. Rodzice czekają na mowę zwerbalizowana, a tymczasem dziecko na różne sposoby sygnalizuje swoje potrzeby i rodzice wiedzą jak  je zaspakajać, gdyż  prawidłowo odczytują komunikaty dziecka przekazywane pozawerbalnie.

Taką  komunikację należy podtrzymywać, gdy dziecko nie potrafi jeszcze inaczej przekazać swoich potrzeb i nie zmuszać dziecka do  mówienia. Najważniejsze jest, aby zaoszczędzić dziecku poczucia klęski i uświadomienia, że nie umie mówić. Przeżywanie klęski i poczucia niedoskonałości może doprowadzić do wytworzenia się poczucia mniejszej wartości, a to poczucie każdego unieszczęśliwi. Należy zapewnić dziecku środowisko, w którym będzie ono miało potrzebę porozumiewania się z innymi bez poczucia przymuszenia.

Po pierwsze – dialog. Stwarzajmy okazje, w których dziecko musi się porozumieć z otoczeniem, gdyż czegoś bardzo chce. Pokażmy dziecku, że oczekujemy jego udziału w komunikowaniu się i pomóżmy mu adekwatnie  zareagować. Mówmy do dziecka zachowując kontakt wzrokowy. Przykucnijmy, aby mieć swoją twarz na poziomie wzroku dziecka. Mówiąc zachowujmy właściwą mimikę twarzy. Pamiętajmy o zwolnieniu tempa mowy i wyrazistym artykułowaniu poszczególnych dźwięków. Zachęcajmy dziecko, aby patrzyło na naszą twarz i obserwowało ruchy artykulacyjne. Zacznie wtedy mimowolnie naśladować i mimikę i ruchy warg i języka.

Po drugie – realistyczne oczekiwania. Nie od razu powstają pełne, mądre wypowiedzi. Najpierw są one nieudolne i zdeformowane. Nagradzajmy każdą próbę mówienia okazując radość i entuzjazm. Radość rodziców jest nagrodą za wysiłek dziecka motywującą do podejmowania dalszych prób. Doceniajmy to, że nawet skrócone słowa, zniekształcone i dziwnie brzmiące są stopniami prowadzącymi do rozwinięcia mowy. Akceptujmy fakt, że nawet pojedyncze dźwięki mogą być odpowiedzią dziecka.

Po trzecie – praktyczna nauka mowy. Podążajmy za dzieckiem i obserwujmy, co je ciekawi. Pozwólmy dotykać różnych przedmiotów z życia codziennego   i sprawdzać, jak działają. Opowiadajmy dziecku o tym. To naprawdę nie ma znaczenia, jakiego słowa dziecko nauczy się mówić – ważne jest, aby zaciekawione, zaangażowało się w mówienie.

Po czwarte – bądźmy zrozumiali. Mówmy do dziecka prostym językiem, krótkimi, łatwymi zdaniami. Używajmy prostych słów popartych wskazaniem przedmiotu, o którym mówimy. Powtarzajmy je wielokrotnie, a będzie to sprzyjało lepszemu zapamiętaniu ich przez dziecko. Zwolnijmy tempo mowy i nadajmy jej nieco przesadny akcent i intonację. Mówmy dużo, ale nie za dużo, otaczajmy dziecko „kąpielą” słowną, ale go w niej nie „utopmy”. Choć to nie łatwe, nie używajmy dziecięcego sposobu mówienia, a gdy dziecko mówi do nas „po swojemu”, nadajmy jego wypowiedziom  prawidłowe brzmienie. Jednak odzwierciedlanie przez dorosłych dziecięcej paplaniny także daje okazję do wspólnej zabawy słowami i uczy dziecko naśladowania.

Po piąte – rejestracja. Zapisujmy, co dziecko mówi. Rejestracja każdego nowego słowa, nieważne, czy będzie to strzępek słowa, onomatopeja, słowo wypowiedziane w języku dziecka czy prawdziwe słowo to dowody na to, że rozwój mowy  postępuje. Warto mieć takie dowody, gdy niecierpliwie oczekując na postępy w postaci wyraźnie i poprawnie wymawianych słów nie zauważamy tego, że dziecko rozwija mowę w swój specyficzny i charakterystyczny  sposób.

Proponujemy założenie „Słowniczka”. Jego celem jest rejestracja wszystkich dźwięków, które   dziecko produkuje i mają   jakieś znaczenie. Należy je zapisywać zgodnie z ich brzmieniem, pod datą, kiedy zostały usłyszane przez rodziców i z określeniem znaczenia. Można także opisać sytuacje, w której dziecko coś powiedziało. Z tych obserwacji można wyciągnąć bezcenne wnioski, choćby o możliwościach artykulacyjnych dziecka  lub sytuacjach, które prowokują mówienie, są atrakcyjne dla dziecka na tyle, że próbuje na swój sposób o nich mówić.

Ze słowniczka wiemy, na jakim etapie rozwoju mowy dziecko się znajduje, a że mowa rozwija się w bardzo przewidywalny i uporządkowany sposób możemy stawiać wymagania dziecku w odniesieniu do jego możliwości na danym etapie rozwoju mowy . Rozwój mowy przypomina pokonywanie kolejnych etapów rozwoju motorycznego. W każdym języku dzieci uczą się mowy ojczystej według identycznego schematu: najpierw pojedyncze dźwięk, potem sylaby, potem wyrazy (które na początkowym etapie mają prawo być upraszczane i zniekształcane), potem zwroty dwuwyrazowe i w końcu zdania, coraz bardziej złożone. A wszystko to dzieje się od między pierwszym a czwartym rokiem życia.

Naśladowanie                                                               

Klucz do naśladowania dźwięków tkwi w umiejętności dziecka obserwowania wzrokowego twarzy osoby mówiącej i sprawnego działania narządu słuchu. Jeśli będziesz wymawiać dźwięki (głoski), sylaby i wyrazy powoli i wyraziście artykułując   (tak, jakbyś imitowała  ruch z filmu odtwarzanego w zwolnionym tempie), to dziecko zdąży i wszystko zaobserwować i usłyszeć. Powtórzenie pojawi się  mimowolnie.

Pamiętaj o zachowaniu z dzieckiem kontaktu wzrokowego.

Rób wyraźne i zabawne miny.

Otwieraj usta, aby widoczne były ruchy artykulacyjne  języka.

Pamiętaj o wyraźnej artykulacji wargami.

Wyrażaj mimiką emocje.

Dołącz adekwatną gestykulację.

Obserwuj  twarz dziecka – zobaczysz, jak bardzo się stara naśladować Twoje ruchy mimiczne i artykulacyjne.

Gdy będziesz wystarczająco cierpliwa, zauważysz, że maluch Cię naśladuje.

Wtedy zacznij zabawę dźwiękami otoczenia, czyli onomatopejami.

Znaczenie onomatopei w rozwoju mowy

Onomatopeja to  wyrażenia naśladujące zasłyszane odgłosy otoczenia, proste i łatwe do powtórzenia, składające się z różnych dźwięków, łatwych do wymówienia,  bardzo często duplikowanych. W rozwoju mowy   pojawiają się pod koniec pierwszego roku życia dziecka i w naturalny sposób umożliwiają dziecku porozumiewanie się. To znakomity trening narządów mowy. Onomatopeje zastępują słowa i ułatwiają dzieciom komunikowanie się z otoczeniem, gdy zbyt trudno  jest im jeszcze  wyizolować i powtórzyć nazwy przedmiotów i rzeczy, które słyszy w mowie dorosłych. Onomatopeje bardzo ułatwiają  to zadanie. Pozwalają spełnić naturalną potrzebę porozumiewania się z otoczeniem oraz poznawania świata i nazywania go (spełniają funkcję nominatywną).  Wyrażenia dźwiękonaśladowcze funkcjonują w mowie dziecka i są to  zwykle nazwy zwierząt,  przedmiotów i zjawisk dziejących się wokół niego. Takie zjawisko zwykle trwa do opanowania wymowy większej liczby  głosek, kiedy to onomatopeje zostają wyparte przez nazwy rzeczywiste nazwy.  Dzięki wyrażeniom dźwiękonaśladowczym, małe dziecko może  przekazywać, a nie tylko sygnalizować płaczem, gestem swoje potrzeby, pragnienia, odczucia.  

Onomatopeje dają okazję do spontanicznych zabaw dźwiękami, w których mogą uczestniczyć i dzieci, i dorośli. W sposób naturalny pobudzają one dalszy rozwój mowy i zachęcają do kontaktów werbalnych z otoczeniem.

 

Ważne dla rozwoju mowy po pierwszym roku życia

- pożegnanie ze smoczkiem gryzaczkiem lub butelkowym,

- wprowadzenie „dorosłego” sposobu odżywiania dziecka (wprowadzanie pokarmu, który wymaga żucia i gryzienia),

- wykorzystywanie naturalnych warunków życia domowego do nauki mowy, koniecznie w dialogu, w kontakcie wzrokowym i fizycznym z dzieckiem, wykorzystywać naturalną, spontaniczną aktywność własną i dziecka,

- praca z dzieckiem w bardzo małych i krótkich „dawkach” ( od kilku sekund do kilku minut, wiele razy dziennie),

- wykonywanie tej pracy w dobrym nastroju, traktując je jako zabawę śmieszną, wesołą, trochę jak „wygłupianie” się z dzieckiem,

- zachwycać się osiągnięciami dziecka i nagradzać je,

- podtrzymywać wszelkie przejawy chęci do komunikowania się dziecka, także niewerbalne    ( mimika, gesty, ruchy ciała, postawa ciała, spojrzenia, wokalizacje),

- zająć się tym, czym akurat zajmuje się dziecko lub włączyć dziecko do swoich zajęć, zaangażować je w swoją aktywność, gdy dziecko ma na to ochotę (należy pamiętać, że dziecko dużo więcej skorzysta, co widzi i słyszy, gdy jest tym zainteresowane),

- spokojnie czekać na reakcję dziecka, gdyż dziecko z opóźnionym rozwojem mowy  ma  zazwyczaj nieco wolniejsze przetwarzanie bodźców i informacji,

- dostosować tempo mówienia do tempa przetwarzania przez dziecko informacji, czyli zwolnić tempo własnej mowy,

- nie mówić zbyt dużo,

- uznać dziecko za partnera dialogu na poziomie możliwym do osiągnięcia przez dziecko (raz mówię ja, raz ty),

- skonsultować się z logopedą.

Warto przeczytać:

Mowa dziecka. Zrozum i rozwiń mowę dziecka.,  Laura Dyer, wyd. Liber, Warszawa 2006 r.

 

 

 

Justyna Małek - pedagog

 

 
Terapia ręki

Terapia ręki (terapia grafomotryczna) to przede wszystkim usprawnianie  precyzyjnych ruchów rąk, dłoni, palców. Terapia ręki to również dostarczanie wrażeń dotykowych, umożliwiających poznawanie różnych kształtów, struktur materiałów oraz nabywania umiejętności ich rozróżniania. Jednak, aby można było mówić o rozwijaniu małej motoryki rąk z sukcesem, którym powinno być nabycie umiejętności pisania, konieczne jest przejście wszystkich etapów przygotowujących rękę do pisania. Ponieważ dziecko nie rodzi się z umiejętnością pisania, należy w odpowiedni sposób tą umiejętność ukształtować, a najkorzystniejszą formą jest przejście kolejnych etapów rozwoju. Ważne jest równocześnie zwracanie uwagi na prawidłowości tego rozwoju i na czynniki, które mogą ten rozwój zaburzać. Rodzic już od wieku niemowlęcego swojego dziecka powinien stymulować i przygotowywać je do nauki pisania w przyszłości.  Umiejętność pisania wymaga zdobycia szeregu umiejętności tj. prawidłowej melodii kinetycznej, szybkości i precyzji ruchów, koordynacji wzrokowo – ruchowej i koordynacji całego ciała.


Etapy rozwoju grafomotoryki

Okresem przygotowawczym do rysowania i pisania jest okres tzw. bazgrot. Około drugiego roku życia dziecko stawia kropki stukając ołówkiem, robi nieregularne ruchy koliste. Później pojawiają się linie poziome, a następnie pionowe. Dziecko zachęcone przez dorosłych, zmierza do narysowania konkretnego przedmiotu, lecz jego możliwości techniczne są jeszcze niewielkie. Dopiero trzylatek rysuje koło, choć bardziej przypomina to zamkniętą linię. Następnie rysuje skrzyżowane linie poziome i pionowe. Czterolatek rysuje coś w rodzaju prostokąta i kwadratu. Nie planuje rysunku, dopiero po zakończeniu mówi, co narysował. Natomiast to, co w rzeczywistości chciał narysować jest mało podobne do przedmiotu. Sześciolatek umie rysować już na określony temat, stara się odwzorować litery drukowane i pisane. Nauka pisania szlaczków poprzedzana jest zwykle ćwiczeniami w pisaniu motywów szlaczków, które zawierają w sobie wszelkie możliwe elementy liter: koła, pętle, łuki, kreski, przy tym ćwiczą one płynność ruchów ramienia i dłoni: w prawo, w lewo, w dół, w górę.

 
Czynniki wpływające na rozwój grafomotoryki

W wieku pięciu, sześciu lat  zaczynają pojawiać się różnice indywidualne u dzieci dotyczące rysowania. Niektóre rysunki są bardzo ubogie, schematyczne, inne bogate w szczegóły, pięknie pokolorowane. U tych samych dzieci szlaczki i litery są kanciaste, nie mieszczą się w liniaturze lub są bardzo ładne, staranne, podciągane od linii do linii. Różnice takie zależą od wielu czynników:
- ogólnego  rozwoju umysłowego dziecka;
- doświadczeń w rysowaniu;
- ogólnej sprawności ruchowej;
- rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych zaangażowanych w czynności rysowania, czyli percepcja wzrokowa, napięcie mięśniowe, percepcja słuchowa, koordynacja wzrokowo ruchowa oraz motoryka duża.

Dziecko z zakłóceniami funkcji wzrokowych odznacza się małą pomysłowością, chętnie „ściąga” od kolegów, rozwiązując ten sam temat na znacznie niższym poziomie. Dzieci te nie lubią rysować „z pamięci”, natomiast chętnie odwzorowują, kolorują książeczki, kalkują, gdyż rezultat takich prac jest lepszy. Dziecko z dużym napięciem mięśni palców nadmiernie przyciska ołówek, rysuje linie grube, czasem przedziera papier, co wpływa na estetykę pracy. Linie są krzywe, przedmioty duże, gdyż dziecko nie umie opanować precyzyjnego ruchu. Dzieci o małym napięciu mięśniowym również mają problemy z rysowaniem. Kreślą linie nikłe „drżące”, niepewne. Rysują przedmioty małe, których wielkość uniemożliwia umieszczanie szczegółów. Dzieci leworęczne częściej napotykają na trudności w nauce, bo wykazują częściej mniejszą sprawność ruchową rąk. Mają one ograniczoną precyzję ruchów, większą męczliwość ręki, nie nadążają za grupą, zamazują pismo, łamią ołówki. Jednak dzieci leworęcznych nie przestawiamy na praworęczność. Przestawianie rąk powoduje nerwice, płacz, ataki złości.


Czynniki wpływające na kształtowanie się grafomotoryki

Poza czynnikami wewnętrznymi (napięcie mięśniowe, zdolność do planowania czynności ruchowych, sprawność w obrębie stawów) na rozwój  grafomotoryczny wpływ ma szereg czynników zewnętrznych. Do tych czynników zalicza się:

Prawidłowa pozycja w czasie pisania
Dziecko siedzi prawidłowo wówczas, gdy jego plecy są proste bez przechylania się w jedną stronę (głowa lekko wysunięta do przodu), pośladki dotykają oparcia krzesła. Kolana są ugięte pod kątem prostym, a stopy opierają się na podłodze. Tułów jest nieco oddalony od krawędzi stołu, zaś przedramiona swobodnie leżą na stole. Niewłaściwe jest, gdy dziecko oplata stopami nogi krzesła lub chowa nogi pod pośladki. Taka pozycja jest nieprawidłowa, uniemożliwia swobodne ruchy i sprzyja większej męczliwości w czasie pisania.

Dobrze dobrane krzesło
Krzesło powinno być dobrane do wzrostu dziecka, niewskazane jest by był to fotel bujany lub krzesło obrotowe.

Odpowiednie ułożenie kartki w czasie pisania

Właściwe ułożenie kartki polega na lekkim przesunięciu jej w lewą stronę u osób piszących prawą ręką, zaś u osób leworęcznych – na lekkim przesunięciu w prawo.

Odległość oczu od kartki
Optymalne oddalenie oczu od kartki wynosi 25-30 cm.

Prawidłowy chwyt narzędzia pisarskiego
Narzędzie pisarskie powinno być utrzymywane w trzech palcach: między kciukiem a palcem wskazującym i być oparte o palec środkowy, pozostałe dwa palce powinny być skierowane do wewnętrznej strony dłoni.

Dobrze dobrane narzędzia pisarskie
Zaleca się, aby dzieci z nieprawidłowym chwytem korzystały z odpowiednio dobranych nasadek umożliwiających formowanie się prawidłowego sposobu trzymania narzędzi pisarskich.

 
Jak rozwijać grafomotorykę u małych dzieci?

Pierwszym, podstawowym ćwiczeniem motoryki małej jest chwytanie. Rozpoczynając od pierwszych tygodni, miesięcy życia, mięśnie dłoni ulegają stopniowemu, ale szybkiemu rozwojowi, a dzięki regularnym doświadczeniom tworzą się właściwe połączenia neuronalne umożliwiające coraz bardziej precyzyjny chwyt i koordynację wzrokowo-ruchową. Im dziecko staje się starsze tym więcej powinno pojawić się aktywności wzmacniających całą dłoń, stąd konieczne wydaje się włączanie substancji o różnej konsystencji i temperaturze, jak na przykład ciastolina. 
Dobrym sposobem rozbudzania świadomości ręki są zabawy paluszkowe, zwiększają one wrażliwość dłoni.
W następnej kolejności może być zabawa we wszelkiego rodzaju przesypywanie i przelewanie. Zanurzanie dłoni w misce pełnej kaszy, grochu, fasoli czy ciepłego kisielu lub budyniu pozwala na pełną stymulację czucia powierzchniowego ręki. Dodatkowo przelewanie substancji (dla dzieci nieco starszych) uczy adekwatnej koordynacji wzrokowo-ruchowej, wzmagając precyzję i siłę ręki.
Gdy pojawią się pierwsze próby chwytania za kredkę niczego nie przyspieszajmy. Cieszmy się z bazgrołów i głowonogów. Za każdym razem pytajmy dziecko, co narysowało – niech opowiada nam o swoim twórczym procesie. To też dobry czas, aby zróżnicować narzędzia pisarskie – niech pojawi się pędzel, pastele, kreda czy węgiel.
Kiedy chwyt narzędzia będzie pewniejszy można włączać kolorowanki. Chwalmy stopniowo, coraz to lepsze ich wykonanie. Ćwicząc dłoń zwracajmy uwagę na niewychodzenie za linię i prawidłowy chwyt kredki. Oprócz kolorowanek, możemy sięgnąć po bardziej różnorodne zadania, łączące zabawę z edukacją. Zeszyty ćwiczeń dostępne w każdej księgarni zawierają zadania, które rozwijają koordynację wzrokowo-ruchową i umiejętności grafomotoryczne, ćwiczą spostrzegawczość i koncentrację oraz motorykę ręki potrzebną do osiągnięcia gotowości do nauki pisania. Zróżnicowanie stopnia trudności zadań umożliwia wytrenowanie bardziej precyzyjnych ruchów, które pozwolą dziecku zmieścić się w liniaturze. Zwiększając stopień trudności zachęćmy dziecko do wydzierania oraz wyklejania, ucząc posługiwania się nożyczkami, wycinania, robienia kulek z krepiny i przyklejania ich we właściwym miejscu do kartki.
Kolejnym krokiem powinno być zawiązywanie sznureczków, zapinanie guzików oraz suwaków czy nawlekanie, co z całą pewnością zaprocentuje w obszarze dziecięcej samodzielności. Możemy również dodatkowo zorganizować zabawy ćwiczące precyzyjny chwyt – na przykład – zapinanie spinaczy do bielizny na sznurek.
Małą motorykę znakomicie rozwijają również instrumenty. Gra na bębenku, cymbałkach, tamburynie uczy koordynacji obu rąk, zwiększa ich wrażliwość, przygotowuje do ruchów wymagających coraz większej precyzji.
Koniecznie musimy pamiętać, że mały ruch zawsze wywodzi się od dużego– mała motoryka rozwinie się pewniej, jeśli rozpoczniemy naukę od uruchomienia całego ciała.
Prawidłowe opanowanie umiejętności szkolnych tj. pisania, wycinania, wydzierania, malowania, uzależnione jest nie tylko od sprawności ręki, ale od ogólnej sprawności ruchowej.

 
Objawy zaburzeń grafomotorycznych – co powinno zaniepokoić rodzica?

Dzieci mające problemy z opanowaniem umiejętności szkolnych najpierw przejawiają następujące objawy:

Trudności w trakcie ubierania i rozbierania się

Dziecko, którego ręce pracują nieprawidłowo będzie mieć trudności z zapinaniem guzików, wiązaniem sznurowadeł. Wielkim problemem będzie dla niego zaplanowanie jak założyć kurtkę, czapkę, spodnie.

Trudności w zakresie innych czynności samoobsługowych
Poza ubieraniem się dziecko z zaburzonymi funkcjami rąk będzie mieć duże trudności w opanowywaniu podstawowych czynności związanych z codziennym życiem, takich jak: mycie się, mycie zębów, posługiwanie się sztućcami w czasie spożywania posiłków.

Obniżone napięcie mięśniowe

Dzieci z obniżonym napięciem mięśniowym charakteryzują się nieprawidłową postawą ciała (tendencja do garbienia się), obniżoną siłą mięśniową, większą męczliwością w trakcie wykonywanych prac.

Opóźnienie w rozwoju planowania ruchów, w tym ruchów rąk
Dzieci mające trudności z planowaniem ruchowym często sprawiają wrażenie niezgrabnych ruchowo, potykają się w czasie biegania, nie potrafią skakać, mają trudności z rzucaniem i łapaniem piłki. Dzieci takie będą długo zastanawiać się jak wykonać dany ruch, np. jak poprawnie trzymać i posługiwać się łyżką, widelcem.

Zakłócenia koordynacji wzrokowo-ruchowej w czasie wykonywania czynności bez kontroli wzrokowej
Dzieci z problemami koordynacyjnymi będą wykazywać duże trudności w trakcie czynności, które wykonywane są bez kontroli wzrokowej. Wzrok daje dzieciom większą kontrolę nad ruchami rąk, poczucie przewidywalności i bezpieczeństwo.

Szybkość ruchów rąk niedostosowana do wykonywanej czynności
Zwykle dzieci z nieprawidłowościami w funkcjonowaniu rąk wszelkie czynności wykonują powoli, wraz ze zwiększeniem szybkości ruchy stają się mniej precyzyjne.

Występowaniem współruchów
Współruchy to dodatkowe ruchy, zwykle języka i warg, towarzyszące ruchom rąk, np. wysuwanie języka, zaciskanie lewej ręki w czasie, gdy prawa pisze.

Unikanie czynności manualnych
Dzieci przejawiają często niechęć wobec malowania, pisania, wycinania, ale zanim jeszcze podejmą naukę w szkole unikają amodzielnego ubierania się, jedzenia, posługiwania się narzędziami (łopatki, grabki).

Obniżona motywacja

W miarę upływu czasu dzieci są bardziej świadome swoich trudności, dlatego przejawiają tendencje ucieczkowe wobec czynności angażujących pracę rąk, czują się gorsze, mają obniżoną motywację.

Nieprawidłowy chwyt pisarski

Sposobem na rozwijanie sprawności rąk u dzieci są systematycznie prowadzone ćwiczenia w trakcie zajęć terapeutycznych, w przedszkolach i szkołach w czasie zajęć gimnastycznych i w warunkach domowych.

Etapy terapii ręki

Terapię ręki należy rozpocząć od wzmacniania napięcia mięśniowego.
Prawidłowe napięcie mięśniowe ma wpływ na kształtowanie się prawidłowych wzorców ruchowych, co z kolei umożliwia dalszy postęp w procesie centralnej stabilizacji ciała i doskonalenie prawidłowej postawy. Prawidłowe napięcie jest niezbędne dla przyjęcia i utrzymania prawidłowej postawy w trakcie pracy stolikowej.
W trakcie normalizowania napięcia mięśniowego pracuje się także nad integrowanie przetrwałych odruchów z dzieciństwa TOB-u (Toniczny Odruch Błędnikowy) i ATOS-u, które motorykę dużą, kontrolę ręki piszącej, równowagę.

Przykładowe ćwiczenia wzmacniające napięcie mięśniowe:
- w czasie leżenia na brzuchu dziecko unosi głowę i ręce, aby popatrzeć przez papierową lornetkę,
- dziecko w leżeniu na plecach dostaje do rąk obręcz, udaje, że kieruje kierownicą w czasie trzymania obręczy w wyprostowanych rękach,
- w trakcie leżenia na brzuchu dziecko unosi ręce i głowę, udaje, że pływa (pływanie „na sucho”)

Przykładowe ćwiczenia wzmacniające i stabilizujące obręcz barkową:

- „walki kogutów”- siłowanie się na obie ręce,
- „taczki”- dziecko chodzi na rękach, rodzic trzyma za nogi, początkowo za uda, a w miarę ćwiczeń zbliża się do kolan,
- czołganie się
- rysowanie kół w powietrzu, oburącz, raz jedną, raz drugą ręką,
- rysowanie, malowanie na dużych powierzchniach (np. karton przypięty do ściany) w pozycji stojącej.

Przykładowe ćwiczenia doskonalące ruchy przedramienia:
- wyklaskiwanie rytmów ze zmianą ustawienia przedramienia,
- gra w „łapki”,
- odbijanie jo-jo,
- zabawy ze sprężyną,
- zabawy wachlarzami, pacynkami wymagające zmiany ustawienia przedramienia – dłoń wewnętrzną stroną raz w górze, a raz w dole.

Przykładowe ćwiczenia usprawniające pracę nadgarstka:
- zakręcanie/ odkręcanie butelek, słoików,
- wycinanie,
- przekręcanie „żarówek”,
- gra na tamburynie,
- naśladowanie wycieraczek samochodowych,
- nakręcanie zabawek.

Przykładowe ćwiczenia palców:
- zabawy paluszkowe znane z dzieciństwa (np. sroczka kaszkę warzyła),
- zabawy z użyciem pacynek,
- znane zabawy w bierki, patyczki,
- nawlekanie korali,
- wydzieranie,
- lepienie, ugniatanie – wykorzystanie różnych mas (ciastolina, plastelina, masa solna).

Przykładowe ćwiczenia wyrabiające prawidłowy trójpalcowy chwyt pisarski:
- wydzieranie małych skrawków papieru,
- zapinanie guzików,
- gra w bierki,
- przypinanie spinaczy do bielizny,
- zastosowanie trójkątnych nakładek w czasie pisania, rysowania.

Przykładowe ćwiczenia grafomotoryczne:
- układanie: patyczaki, mozaiki,
- rysowanie na dużych powierzchniach,
- rysowanie w lustrzanym odbiciu,
- rysowanie po śladzie,
- rysowanie linii, szlaczków, figur geometrycznych,
- kalkowanie, przerysowywanie rysunków.

                  
Bibliografia
  • Andrzejak R., Magiczne linie. Ćwiczenia grafomotoryczne dla chłopców i nie tylko..., Harmonia, Gdańsk 2011.
  • Gaweł E., Ćwiczenia grafomotoryczne kl. 2-3, Impuls, Kraków 2009
  • Hływa R.A., Zwierzaczki i szlaczki. Ćwiczenia grafomotoryczne usprawniające rękę piszącą, Harmonia, Gdańsk 2011.
  • Jaglarz B., Przygody sowy Rozalii – ćwiczenia grafomotoryczne, WIR, Kraków 2008.
  • Kraszewska M., Małymi kroczkami. Ćwiczenia grafomotoryczne, WIR, Kraków 2006.
  • Wilgocka-Okoń B., Dojrzałość szkolna dzieci sześcioletnich, Wydawnictwo Akademickie ŻAK, Warszawa 2003.
  • Żaba-Żabińska W., Ćwiczenia grafomotoryczne, MAC Edukacja, Kielce 2008.
  • Cieszyńska J., Korendo M., Wczesna interwencja terapeutyczna. Stymulowanie rozwoju dziecka. Od noworodka do 6 roku życia, WE, Kraków 2012.
  • Skarbek K., Wrońska I., Diagnoza i wspomaganie rozwoju psychoruchowego dziecka w wieku przedszkolnym, Bliżej Przedszkola, Kraków 2013.
  • Skibińska H., Praca korekcyjno – kompensacyjna z dziećmi z trudnościami w pisaniu i czytaniu, Wyd. Akademii Bydgoskiej, Bydgoszcz 2001.
  • Włoch S., Włoch A., Diagnoza całościowa w edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2009.

     

Jolanta Krużyńska

Odpowiedzialność i samodzielność dziecka. 

 
Wychowując dzieci nie zawsze stawiamy sobie konkretne cele, do których konsekwentnie dążymy. Mamy jednak świadomość ogólnego kierunku swych rodzicielskich działań: jest to ukształtowanie człowieka odpowiedzialnego i samodzielnego. Wydaje się, że priorytety te uznawane są powszechnie. Niestety, głębokie przekonanie o ich słuszności nie owocuje specjalnymi efektami wychowawczymi. Narzekanie na nieodpowiedzialność i nadmierną zależność dzieci (także tych starszych) słychać ze wszystkich stron.
 

*   *   *
 

Naturalny rozwój tak ważnych cech jak samodzielność i odpowiedzialność, został utrudniony przez przemiany cywilizacyjne. 100 – 200 lat temu praca dziecka bardzo wcześnie zyskiwała rzeczywiste znaczenie dla jego bliskich. Jako kilkulatek zaczynało pomagać w polu czy rodzinnym warsztacie, a zadania, które mu powierzano nie były wymyślane po to, aby stworzyć „sytuację wychowawczą”. Przynosiły one wymierne i bardzo konkretne efekty. Mały (młody) człowiek doznawał rzadkiej obecnie satysfakcji: oto wykonywał pracę niewątpliwie ważną i niezbędną, od jego solidności zależał lepszy (gorszy) byt rodziny. Związek między trudem i jego efektem był uchwytny i jasny.

Od współczesnego dziecka zazwyczaj wymaga się dostrzegania i uwzględniania w swych działaniach odległej perspektywy. Sporadycznie zdarza się, że pomaga rodzicom w ich aktualnych i „prawdziwych” zajęciach. Oczekuje się odeń natomiast intensywnej pracy, której efekty nastąpić mają w dalekiej przyszłości. Jako kilkulatek ma się uczyć języków obcych (pomyślny start zawodowy!), chodzić na aikido (harmonijny rozwój fizyczny i duchowy), zgłębiać tajniki gry w golfa i tenisa (ważne dla młodego dżentelmena!), itd. Dziecko często nie robi tego z entuzjazmem – nie jest w stanie myśleć tak „perspektywicznie” jak rodzice. Wolałoby zapewne coś bardziej konkretnego, zakończonego prostym i spektakularnym sukcesem: pomalować ścianę w swoim pokoju, zawiesić półki, zasiać kwiaty w ogródku, samodzielnie przygotować sałatkę. Okazuje się jednak, że większość rodziców wypracowała rozwiązania organizacyjne, które wybitnie usprawniają funkcjonowanie domu, ograniczając jednocześnie aktywność dzieci. Twarda ekonomia czasu sprawia, że prostsze jest zrobienie prania przez nich niż tłumaczenie instrukcji i zasad bezpieczeństwa obsługi pralki. Oszczędzanie dziecku wysiłku wynika też z norm cywilizacyjnych. Szczególne prawa przyznaje się okresowi dzieciństwa i potrzebom charakterystycznym dla tej fazy rozwojowej. Dziecko nie pracuje (wyzysk!). Dziecko ma prawo do nauki. W praktyce nauka jest obowiązkiem – i to nielekkim.

 
Paradoksalne korzyści.


Jeśli dorośli powszechnie zgadzają się z ideą wychowywania dzieci na osoby samodzielne i odpowiedzialne i niemal równie powszechnie mówią o swoich porażkach w tym zakresie, można podejrzewać, że istnieje tu jakiś specyficzny mechanizm. Możemy oczywiście mówić o braku wyobraźni, błędach wychowawczych, niekonsekwencji, nieudolności, ale nie od rzeczy byłoby postawienie przewrotnego pytania: jakie korzyści odnoszą rodzice z niesamodzielności i nieodpowiedzialności dzieci?

Niewątpliwie istnieją one. Pierwszą jest doraźna oszczędność czasu: po cóż  kilkulatek ma być samodzielny: my ubierzemy go szybko, sprawnie nakarmimy nie narażając na szwank czystości jego bluzy; po co ma być odpowiedzialny za porządek - błyskawicznie posprzątamy jego klocki. Gdy zechcemy liczyć na jego niezależność w tym względzie wszystko będzie trwało długo i może dostarczyć nam niespodziewanej, dodatkowej pracy.

Niemniej ważna jest redukcja lęku i obaw. Wolność i odpowiedzialność bywa często bolesna. Dorośli lękają się, że dziecko funkcjonujące bez stałego nadzoru i wsparcia łatwo może zaplątać się w trudne sytuacje. Nie chcąc narażać malca i siebie ograniczają jego aktywność do takiej, która nie naraża na najmniejszy choćby dyskomfort, nie mówiąc już o rzeczywistym niebezpieczeństwie.

Relacje z osobą zależną i podporządkowaną pozwalają doświadczyć poczucia mocy i sprawczości. Dla niektórych rodziców (zwłaszcza słabych i zagubionych) taki układ może być pożądany. Często kojarzą zależność z miłością: osoba bezradna budzi w nich wzruszenie i roztkliwienie, świetnie czują się w roli wszechmocnego opiekuna.   
 

Kto chodzi do szkoły?


Początek dnia w rodzinach, gdzie są dzieci, w milionach domów wygląda podobnie. Zaczyna się pobudką: delikatną i czułą bądź energiczną w zależności od temperamentu rodziców. Latorośl usiłuje uszczknąć choćby kwadrans snu i po wyjściu budzącego spokojnie naciąga kołdrę na głowę i zamyka oczy. Gdy dorosły to zauważa sekwencja powtarza się od nowa – bywa, że kilkakrotnie. W końcu przerażona pociecha zrywa się z łóżka i ma pretensję do wszystkich o to, że nie zdąży. Dalej jest podobnie: to rodzice starają się, aby dziecko zjadło posiłek, stosownie do pogody się ubrało, zabrało drugie śniadanie i odpowiednio wcześnie wyszło. Zdarza się, że w ostatniej chwili towarzyszą uczniowi w pakowaniu plecaka, gorączkowo poszukując w całym domu zeszytu, farb czy krepiny.

Rodzice dają się wmanewrować w takie zajęcia stosunkowo łatwo. Chcą, aby życie szkolne toczyło się w miarę bezkolizyjnie. Obawiają się przykrości, które mogłyby spotkać dziecko gdyby się spóźniło, zapomniało zeszytu, nie odrobiło lekcji, itd. Ponadto sądzą, że troszcząc się tak pieczołowicie o malca, wypełniają doskonale rodzicielskie obowiązki. Obydwie strony do takiego stanu rzeczy przyzwyczajają się szybko. Po kilku latach okazuje się, że bez stałego dopingu i wsparcia rodziców nie można uczyć się do matury czy przygotowywać do sesji egzaminacyjnej. Dorosłość – tak, samodzielność – owszem, ale tylko w odniesieniu do spraw „przyjemnościowych” (późne powroty do domu, wakacyjne wyjazdy).

Z ukończeniem 18-tu lat czy otrzymaniem świadectwa dojrzałości, nie dokonuje się akt cudownej przemiany: beztroski młodzieniec nadal takim pozostaje a rozpuszczonej pannie nie przybywa nagle rozsądku. Pełnoletni i pełnoprawny już człowiek, wymyka się spod naszej kurateli i opieki, nie przygotowany do tego, że własny rozsądek i poczucie odpowiedzialności powinny je zastąpić. Bliscy są już bezradni, powtarzają tylko: życie cię nauczy... Rzeczywiście niektórych uczy, ale jest to wiedza często boleśnie przyswajana. Inni pozostają nieukami notorycznymi, którzy wymigują się od podejmowania ważnych decyzji, unikają odpowiedzialności i całe życie szukają osób odpowiedzialnych za ich problemy.  

 
Każde działanie niesie konsekwencje.

Uczenie odpowiedzialności można sprowadzić do bezwyjątkowego przestrzegania podstawowej reguły: każde zachowanie przynosi nieuniknione konsekwencje. Tylko wtedy, jeśli będą one bezpośrednio dotykały dziecko (często w sposób przykry), nauczy się ono kierować swoim postępowaniem tak, aby je minimalizować. Tymczasem w repertuarze wychowawczym wielu rodziców brak strategii realizujących tę ideę. Dorośli lękają się przeżywania przez dziecko sytuacji przykrych, oszczędzają mu ich. Malec wydał tygodniówkę w 15 minut – dorzucają coś szczodrą ręką. Starsze dziecko nie nastawiło budzika i spóźniło się do szkoły - piszą usprawiedliwienie. W ostatniej chwili pędzą do sklepu, aby kupić farby, o których od miesiąca wiadomo, że będą potrzebne. W niedzielny wieczór zasiadają z dzieckiem do lekcji, bo przecież samo już ich nie zdąży odrobić. Oczywiście zrzędzą przy tym strasznie, narzekają i prorokują (co z ciebie wyrośnie!). Nie jest to przyjemne, ale wytrzymać się daje. Dziecku łatwiej przyzwyczaić się do tego, niż podejmować próby zmiany. Zdecydowanie bardziej pouczającym doświadczeniem byłoby poniesienie konsekwencji: obywanie się bez kieszonkowego, uwaga nauczyciela bądź ocena niedostateczna za nieprzygotowanie do lekcji.

Rodzice jednak rzadko dopuszczają do takich sytuacji. Zdarza się, że ich postawę „nadodpowiedzialności” wzmacniają działania wychowawców i nauczycieli. Dzieje się tak wtedy, gdy w odpowiedzi na niezadowalające postępowanie dziecka, karceni są dorośli. To ich wzywa się do szkoły, gdy przeskrobie coś potomek: wysłuchują krytyki, uwag, pouczeń. Współpraca szkoły i domu jest oczywiście ważna, bo tylko wspólnie można kształtować poczucie odpowiedzialności dziecka i właściwe nawyki. Należy jednak zachować rozsądny umiar i nie rozwiązywać za dziecko tych problemów, z którymi może już mierzyć się samo (zwłaszcza, gdy jest to np. prawie pełnoletni maturzysta).

Odpowiedzialność i samodzielność jest tam, gdzie istnieje wolność podejmowania decyzji. Nie tylko nadmierna tolerancja i nadopiekuńczość utrudniają ich kształtowanie: podobne działanie ma daleko posunięta dyrektywność i restrykcyjność. Nie wyrośnie na odpowiedzialnego i samodzielnego człowieka dziecko, za które podjęto wszelkie możliwe decyzje życiowe. Dlatego nawet wtedy, gdy latorośl podejmuje działania mocno wątpliwe, to o ile nie zagrażają one życiu i zdrowiu – nie warto ich całkowicie torpedować. Uczenie się na własnych błędach jest bardzo ważnym doświadczeniem. Dziecku nie zaszkodzi przeżycie rozczarowania, smutku, niezadowolenia, nudy. Przykre doświadczenia i uczucia mają zazwyczaj większe znaczenie dla kształtującej się osobowości niż te radosne i euforyczne. 
 

Dać szansę.

Gdy o samodzielności i odpowiedzialności dziecka mówią dorośli najczęściej mają na myśli samoobsługę, radzenie sobie w różnych sytuacjach, gotowość do sumiennego wypełniania obowiązków. Osiągnięcie ich jest możliwe – musimy tylko potomkowi dać szansę.

Zadania, które mu powierzamy nie mogą być zbyt proste, dobrze gdy wymagają choć trochę inwencji. Winny być na tyle twórcze, aby dziecko zyskiwało przeświadczenie, że wnosi sensowny i ważny wkład w rodzinne życie Przysłowiowe wynoszenie śmieci i obieranie ziemniaków to zajęcia pożyteczne, ale ich wykonywanie nie daje takiego poczucia sprawczości jak np. przygotowanie tostów na kolację dla całej rodziny (widoczny efekt, zadowolenie konsumentów). Praca dziecka musi zostać doceniona. Pochwała powinna być konkretna, jak np. przy sprzątaniu: „widzę książki równo ustawione na półce, zabawki w pudełkach, starte kurze – to się nazywa dobra robota! Nie wolno jej siły osłabiać żadnym „ale”. Zakazane są sformułowania typu, „ładnie ułożyłeś książki, ale o zeszytach już zapomniałeś, „tym razem świetnie, ale nie zawsze się tak starasz”. Słowo „ale” jest uniwersalnym niszczycielem wszystkich pochwał. Musi też zostać zachowana zgodność słów i czynów. Matka, która gratuluje swojemu „asystentowi” wspaniałych efektów w sprzątaniu, nie powinna poprawiać tego, co on zrobił (wyrównywać książek, wycierać przeoczonych smug na szybie). Tym bowiem sposobem pokazuje mu jasno, że jego praca jest niewiele warta a może nawet zbędna. Gdy efekty są bardzo dalekie od zamierzonych potrzeba nam będzie trochę samozaparcia i gotowości do czekania. Nie możemy od dziecka oczekiwać rzeczy niemożliwych: trzeba mu pozostawić sporo czasu, zanim opanuje różne czynności w tak samo wysokim stopniu jak my.


Samodzielność i odpowiedzialność malucha.


Już dwulatek często woła „ja sam!” i to jest właściwy moment aby tę deklarowaną samodzielność zacząć wspierać i rozwijać. Nie mówmy, że to za wcześnie, bo zanim się zreflektujemy, będzie za późno, bo dziecko szybko przyzwyczaja się do bycia obsługiwanym. Pewno na początku wiele czynności będzie trwało dłużej, ale ogólny bilans czasowy na pewno okaże się korzystny, ponadto wypracowany ostanie dobry nawyk.

W przypadku dzieci młodszych, trudno oczekiwać odpowiedzialnych zachowań zbyt wcześnie. Ich pozorna „nieodpowiedzialność” to często wynik przypadku, zapomnienia, niezrozumienia, pomyłki. Należy mieć na to wzgląd przy ocenianiu ich postępowania. Warto też pomagać mu w rozwoju – wiele cech daje się świadomie kształtować.

Dobrym punktem wyjścia jest wspólne sporządzenie listy obowiązków (nie za długiej!). Udział w tym dziecka winien być rzeczywisty. Ono musi zdeklarować własną akceptację, zrozumienie i gotowość. Warto razem opracować system przypominania (pamięć kilkulatka może zawieść!). Może on np. polegać na rozwieszeniu w domu karteczek z narysowanym przez dziecko portretem domowego kota – ich widok ma mobilizować malca. Dobrze sprawdzają się umowy pisemne (rysowane), plany, przygotowane w takiej formie, aby dały powiesić się na ścianie, ewentualnie zaznaczyć wykonanie. Istotne jest to, żeby rodzic ciągle nie rozliczał dziecka – ono samo ma to robić. Rolą dorosłego jest jedynie pomoc w wypracowaniu systemu samokontroli.

Podejmując ustalenia zawsze warto sprawdzać czy maluch je wystarczająco rozumie. Rodzice często nie wyobrażają nawet sobie jak abstrakcyjnym zadaniem jest „sprzątanie pokoju”. Istotna jest precyzja: czyste ubrania do szafy, klocki do pudełka, itd.. Dobrze jest, mając na względzie dziecięcą potrzebę zabawy, organizować pewne czynności raczej w tej formie (samochody parkują w garażu, lalki idą spać, itd.
 

Dobry wzór


Gdy poszukujemy metod i sposobów pozwalających ukształtować pożądane cechy dziecka, zawsze w końcu dochodzimy do tych najbardziej podstawowych. W języku potocznym mówi się „dobry przykład”, w psychologii używa się terminu „modelowanie”. Za każdym razem chodzi o to samo: dziecko patrzy na nas i na to, co robimy. Zauważa, czy dotrzymujemy umów, czy można na nas liczyć a nawet - jak traktujemy nasze zawodowe obowiązki. I obserwacja rodzicielskich zachowań, a nie wysłuchiwanie ich pouczeń, jest istotnym, kształtującym doświadczeniem.


Do zapamiętania
  • Dziecinna nieodpowiedzialność często wynika z pomyłek, zapominania, słabej koncentracji, niskiej wytrwałości, niezrozumienia, które są atrybutem wieku i nie można sobie z nimi poradzić za pomocą dobrych chęci. Konieczna jest wyrozumiałość i cierpliwość.
  • Na dziecku winna spoczywać odpowiedzialność za sprawy związane ze szkołą i nauką. Ważne są następujące zasady :

    - nie rozwijamy „rytuału” budzenia, robimy to raz, ewentualnie nastawiamy budzik (nie podwozimy dziecka, gdy przez własne zaniedbanie spóźnia się);

    - dziecko jest odpowiedzialne za odrabianie lekcji ( na pomoc może liczyć, gdy się o nią zwróci odpowiednio wcześnie, nie polega ona na wykonaniu czegoś za nie); - nie może liczyć, że rodzice (dla jego „dobra”) będą oszukiwać szkołę.
Zasady te wprowadzamy konsekwentnie odkąd dziecko przekroczy mury szkoły.
.
.
Wspieranie młodego człowieka w przejmowaniu odpowiedzialności za samego siebie, polega na:
.
  • zastępowaniu zarządzeń i nakazów wspólnie osiąganymi kompromisami (dziecko jest współodpowiedzialne za decyzje);
  • pomaganiu dziecku w trafnej ocenie sytuacji i jej następstw (słuchamy, wyrażamy poglądy, nie narzucamy rozwiązań);
  • dodawaniu dziecku otuchy w sytuacji porażki (okazujemy wiarę w jego możliwości);
  • poszerzaniu zakresu swobody, gdy dowodzi swej odpowiedzialności.
RehaCom - metoda treningu funkcji poznawczych

opracowanie: mgr Ewelina Fodrowska

  
Trening funkcji poznawczych
z wykorzystaniem metody RehaCom.





Coraz częściej występujące trudności ze skupieniem i utrzymaniem uwagi, uczeniem się, pamięcią czy nieadekwatną reakcją na bodźce wymagają zastosowania najróżniejszych metod terapeutycznych. Obecnie nikt nie kwestionuje znaczenia wczesnego oddziaływania terapeutycznego.

Terapeutycznym celem systemu RehaCom jest poprawa sprawności dla wszystkich rodzajów zaburzeń procesów poznawczych. Cel ten został osiągnięty poprzez zaprojektowanie przyjaznych dla użytkownika programów stymulujących funkcje poznawcze (m.in.: pamięć, spostrzegawczość, koordynacja wzrokowo-ruchowa).

Głównym kryterium sukcesu jest osobista ocena osoby trenującej, wskazująca na zmiany w jakości jego życia.

RehaCom to zestaw programów treningowych służących komputerowo wspomaganej rehabilitacja osób z deficytem w zakresie funkcji poznawczych. Poprzez możliwość indywidualnego dostosowania każdej procedury treningowej do możliwości i potrzeb ucznia, system pozwala na taki dobór zadań, który w danym momencie jest wymagany. Pozwala to na optymalizację poprawy trenowanych funkcji.

Prosty w obsłudze panel sterowania zapewnia komfort pracy, przyczyniając się do korzystnych zmian prowadzonej terapii.

Motywacja.


Motywacja osoby trenującej jest jednym z podstawowych warunków skutecznego treningu funkcji poznawczych, wspierana jest przez pozytywną informację zwrotną. Jeśli uczeń popełni błąd, otrzymuje pomoc i  informacje dodatkowe. Jest to idea zgodna z zasadami psychologii uczenia się.
Wszystkie zadania poszczególnych procedur treningowych są opisane w przystępny sposób. Stała obecność terapeuty pozwala na wyjaśnienie tych poleceń, które mogą okazać się trudne.

Dla zapewnienia maksymalnej motywacji osoba trenująca po każdym wykonaniu zadania otrzymuje informację zwrotną w postaci sygnału wzrokowego (podświetlenie zapisu „DOBRZE” na zielono, „ŹLE” na czerwono), dźwięku lub komunikatu lektora „DOBRZE”, „ŹLE”).

Na zwiększenie motywacji pozwala także każdorazowe zapisywanie wyników osiąganych przez ucznia. Archiwizacja pozwala uczniowi i terapeucie obserwować wyniki osiągane  z poszczególnych procedurach, wskazując z których procedur można już zrezygnować, a  które funkcje wymagają dodatkowego treningu.

Dostosowanie ćwiczeń.


Zasada dostosowania, polegającej na doborze stopnia trudności zadania do możliwości osoby trenującej, pozwala na ciągłą, pozytywną motywację podczas trwania treningu. Uczeń, który rozpoczyna trening otrzymuje zadania najłatwiejsze. Następnie, w miarę postępów, przechodzi na wyższe poziomy. Nowa sesja treningowa rozpoczyna się zawsze od poziomu trudności, na którym zakończyła się ostatnia. Trening zaplanowany na kolejne spotkanie rozpoczyna się zawsze od poziomu, na którym uczeń aktualnie doskonali swoje umiejętności. Jeśli liczba błędów wskazuje na trudności w wykonaniu zadania  na danym poziomie, uczeń wraca do poziomu o jeden stopień niższego.

Skuteczność.

Każda procedura treningowa zawiera dużą pulę wykorzystywanych w niej elementów, co pozwala uniknąć nawykowego powtarzania rozwiązań i znudzenia ucznia.

System RehaCom wykorzystywany jest w wielu medycznych i psychologicznych instytucjach od 1989 roku. Efektywność systemu potwierdzona została poprzez kontrolowane badania.

W Zespole Poradni Psychologiczno – Pedagogicznych Nr 1 w Warszawie  system RehaCom stosowany jest od 2012 roku.

W naszej Poradni wykorzystujemy 20 procedur treningowych w polskiej wersji językowej. Nie ma większych przeciwskazań wiekowych dla rozpoczęcia treningu z wykorzystaniem poszczególnych procedur treningowych. Stymulację mogą rozpocząć nawet dzieci 8 letnie. Optymalnym wiekiem dla rozpoczęcia treningu jest 11/12 rok życia, z uwagi na fakt, że młodsze dzieci często traktują trening jak grę komputerową, którą w każdej chwili można przerwać, stosując opcję „WYJDŹ”, „ZAKOŃCZ GRĘ”, co nie tylko nie przynosi pożądanych zmian w zakresie trenowanych funkcji.

 
Procedury treningowe dla TRENINGU UWAGI
.
- Reakcje na Bodźce Akustyczne (AKRE) – celem treningu jest poprawa czasu i precyzji reakcji na sygnały akustyczne. Sygnały są uczniom dobrze znane z życia  codziennego.  Obecnie dostępnych  jest 20 poziomów trudności z 60 różnymi dźwiękami i stanowiącymi uzupełnienie tłami, adekwatnymi do proponowanej tematyki dźwiękowej.
Trudność uzależniona jest od :
a) ilości dźwięków/sygnałów do rozpoznania;
b) nieistotnych bodźców pojawiających się w trakcie trwania treningu (tak zwanych dystraktorów);
c) tła dźwiękowego (szum fal, fragment muzyki klasycznej) utrudniającego/zakłócającego reakcję na właściwe dźwięki.

- Uwaga i Koncentracja (AUFM) – ćwiczenia oparte są na porównywaniu wzorów. Zadaniem ucznia jest wskazanie rysunku, który dokładnie odpowiada przedstawionemu wzorowi. Dostępne są 24 poziomy trudności.  Wraz ze zwiększającymi się możliwościami ucznia, na matrycy przedstawione są  trzy, sześć, następnie dziewięć podobnych rysunków. Tylko jeden z nich jest identyczny z wzorem.
.
- Podzielność Uwagi (GEAU) oraz Podzielność uwagi 2 (GEA2) – procedura doskonali umiejętność obserwowania kilku szczegółów jednocześnie. Ćwiczenie jest symulacją prowadzenia lokomotywy. Zadaniem ucznia jest doskonalenie nie tylko umiejętności uważnej obserwacji, ale też szybkiego reagowania. Ćwiczenie posiada 14 poziomów trudności. Pierwszy poziom wymaga od osoby trenującej reakcji na wskazaną na ekranie prędkość. Począwszy od poziomu drugiego dodawane są stopniowo nowe zadania, wymagające reakcji na różne sygnały, wyświetlające się na ekranie.
.
- Zdolności Wzrokowo-Konstrukcyjne (KONS) – procedura pozwala na ćwiczenie percepcji wzrokowej poprzez wizualną rekonstrukcję konkretnych obrazów. Zadaniem ucznia jest szczegółowe zapamiętanie prezentowanego na ekranie obrazu, który następnie podzielony jest na kilka części (podobnie jak przy grze puzzle), a następnie odtworzenie zapamiętanego obrazu na zasadzie układanki. Dostępnych jest 18 poziomów trudności. Podstawowy komponent ulegający zmianie to ilość elementów, na które zostanie podzielony konkretny obraz (od 4 do 36 części). Począwszy od poziomu 10, elementy obrazu, z których należy go zrekonstruować, podlegają rotacji.
.
- Reakcje na Bodźce Wzrokowe (REVE) – procedura treningowa pozwala ćwiczyć szybkość i dokładność reagowania na  bodźce wzrokowe. Istnieją trzy typy zadań zawierające 4 lub 6 poziomów  trudności:
a) typ 1: kolejny znak pojawia się tylko po zareagowaniu na poprzedni 6 poziomów trudności);
b) typ 2: pomiędzy znakami (bodźcami) ustalony jest przedział czasowy (4 poziomy);
c) typ 3: przedział czasu pomiędzy bodźcami zmienia się w sposób adekwatny – po prawidłowej odpowiedzi jest krótszy i odwrotnie (6 poziomów).

- Czujność (VIGI) – procedura pozwala na trening zdolności utrzymania uwagi przez dłuższy czas, przy jednoczesnym ograniczonym czasie reagowania na bodźce. Zadaniem ucznia jest obserwowanie przesuwających się przedmiotów i wskazywanie tych, które różnią się od wzorca jednym lub kilkoma szczegółami. Dostępnych jest 15 poziomów trudności. Ich stopień wzrasta według następujących cech:
a) ilości różniących się („nieprawidłowych”) przedmiotów;
b) ilości różniących się elementów;
c) ilości eksponowanych przedmiotów oraz stopnia ich złożoności.

- Operacje 2-wymiarowe (VRO1) – ćwiczenia pozwalają na trening orientacji w przestrzeni  dwuwymiarowej. Uczeń musi odnaleźć na matrycy obrazek, który po odwróceniu  będzie odpowiadał wzorowi. Wraz ze wzrostem poziomu trudności wzrasta  liczba wyświetlanych figur. Dodatkowo pojawia się coraz więcej figur podobnych do siebie. Dlatego też od osoby trenującej wymagana jest coraz większa umiejętność odróżniania ich.


Procedury dla TRENINGU PAMIĘCI


- Pamięć Obrazowa (BILD) – przy pomocy programu  ćwiczona jest pamięć słów i obrazów (pamięć operacyjna). Zadaniem ucznia jest zapamiętanie obrazków z konkretnymi  przedmiotami, które mają swoje werbalne odpowiedniki. Po etapie uczenia się, na ekranie przesuwają się w sposób ciągły różne wyrazy. Za każdym razem, gdy  pojawi się nazwa zapamiętanego obrazka uczeń powinien wcisnąć przycisk „ok”. zaplanowano 12 poziomów  trudności dla tej procedury treningowej. Ich stopień zależy od liczby prezentowanych przedmiotów w fazie uczenia się. Na poziomie najłatwiejszym uczeń musi  zapamiętać i wskazać jedną nazwę obrazka, na poziomie najtrudniejszym aż 12.
.
- Pamięć Twarzy (GESI) – ćwiczenie polega na rozpoznawaniu  przestawionych z różnych stron twarzy i przyporządkowaniu ich do imion i zawodów poszczególnych osób. Procedura dysponuje 47 fotografiami postaci, wykorzystywane na czterech poziomach trudności:
a) zapamiętywanie twarzy ( od 1 do 6 fotografii dla poziomów od 1 do 6);
b) kojarzenie twarzy z imieniem (od 2 do 6 fotografii dla poziomów 7-11);
c) zapamiętywanie twarzy z połączeniu z imieniem i zawodem (od 2 do 6 fotografii, dla poziomów 12-16);
d) zapamiętywanie twarzy w połączeniu z imionami i numerem telefonu (od 2 do 6 fotografii dla poziomów 17-21).

- Pamięć Topologiczna (MEMO) – podobnie jak w grze pamięciowej, zadaniem ucznia jest zapamiętanie pozycji kart z obrazkami przedmiotów, by następnie po zasłonięciu wszystkich obrazków, jak najszybciej odnaleźć wskazany we wzorze. Dla tej procedury treningowej przygotowani 464 obrazki. Liczba jednocześnie przedstawianych obrazków zmienia się od 3 (poziom najniższy) do 16 (poziom najwyższy). Zaplanowano 20 poziomów trudności.

- Pamięć Słowna (WORT) – procedura doskonali zdolność rozpoznawania pojedynczych słów. W fazie uczenia się na ekranie przedstawiane są wyrazy, które należy zapamiętać. Następnie, z wielu przesuwających się na pasku wyrazów należy wskazać te, które zaprezentowane były podczas fazy uczenia się. W fazie uczenia się, w zależności od poziomu trudności, należy zapamiętać od 1 do 10 wyrazów, których złożoność także ulega zmianie. Prezentowane wyrazy podzielone są na trzy grupy po 200 w każdej. Kryterium podziału stanowią długość i złożoność wyrazów, od krótkich, po wielosylabowe.


Procedury dla TRENINGU UMEIJĘTNOŚCI PLANOWANIA I LOGICZNEGO MYŚLENIA

- Zakupy (EINK) – procedura treningowa jest realistycznym odzwierciedleniem czynności robienia zakupów, pozwalając na doskonalenie umiejętności zapamiętywania (pamięć krótkotrwała) oraz planowania. Program zawiera 18 procedur treningowych w dwóch wersjach. W pierwszej należy zapamiętać, a następnie dokonać zakupu produktów z prezentowanej w fazie uczenia się listy zakupów. W drugiej wersji kupujący dysponuje określoną kwotą, pozwalającą bądź nie na dokonanie zakupów. W obu wersjach poziom trudności wzrasta wraz z ilością artykułów do kupienia (zapamiętania).

- Myślenie Logiczne (LODE) – podstawowym celem procedury jest usprawnianie umiejętności logicznego myślenia (wnioskowania).     Zadaniem ucznia jest porządkowanie elementów w kolumnach symboli według określonej zasady. Doskonalenie umiejętności wnioskowania możliwe jest dzięki 23 poziomom trudności. Kryterium trudności jest stopień zróżnicowania zadania. Na niższych poziomach rozmiar i kolor symboli są stałe, zmianie ulega kształt. Na wyższych poziomach wszystkie trzy elementy zmieniają się według zasady złożoności.


Procedury dla TRENINGU POLA WIDZENIA

- Eksploracja wzrokowa (EXPL) – procedura pozwala na prowadzenie treningu osobom, u których występują błędy w jednorodnym   widzeniu oraz objawu pomijania. Procedura wykorzystuje wolne, sekwencyjne wyszukiwanie obiektów poddanych uprzednio szczegółowej analizie. Program posiada aż 30 poziomów trudności, różniących się między sobą:
a) liczbą wierszy i odległością między nimi;
b) szerokością pola eksploracji (liczba kolumn i odległość między nimi);
c) stopniem trudności rozpoznawania symboli;
d) odległością pomiędzy rozpoznawanymi symbolami;
e) rozmiarem i jasnością kursora.

- Pole widzenia (SAKA) – procedura zaprojektowana została, by doskonalić zaburzoną zdolność percepcji wzrokowej. Zadaniem  ucznia jest reagowanie wzrokowo-ruchowe na pojawiający się na ekranie przedmiot. Dla tej procedury dostępne są cztery stopnie trudności:
a) wielkość rysunków (3 rozmiary);
b) kontrast względem tła (rysunki czarne lub szare);
c) ruch przedmiotu (przedmiot statyczny lub dynamiczny);
d) różne wzory oraz barwa horyzontu).
 
Procedury dla TRENINGU KOORDYNACJI WZROKOWO-RUCHOWEJ

- Koordynacja wzrokowo-ruchowa (WISO) –  procedura pozwala na doskonalenie umiejętności koordynacji wzrokowo-ruchowej. Zadaniem ucznia jest podążanie za poruszającym się obiektem przy pomocy myszki lub joysticka. Dostępnych jest aż 96 poziomów o różnicowanym stopniu trudności, uzależnionym od:
a) wielkości poruszającego się obiektu i jego prędkości;
b) ruchów wykonywanych przez poruszający się obiekt (nagłe zmiany toru ruchu).

- Pamięć  Werbalna (VERB)

- Planowanie  (PLAN)

- Operacje 3-wymiarowe (RAUM)



Uwagi końcowe
Należy pamiętać, że komputer nie  powinien zastępować terapeuty. Każdy uczeń potrzebuje wsparcia i akceptacji płynącej z relacji z drugim człowiekiem. Komputer stanowi jedynie część koncepcji terapii, pozwalając na udostępnienie nowych możliwości i większego zróżnicowania treningu.  

Grażyna Głuszek. Małgorzata Janczewska

Diagnoza i terapia funkcji wzrokowych w nauce czytania i pisania

Na opanowanie technik szkolnych ma wpływ wiele czynników. Do poradni trafia wiele dzieci, które mają problemy z nauką czytania i pisania. Często te trudności wiązane są z objawami dysleksji rozwojowej, ale symptomy te mogą być zbliżone do trudności wywołanych nieprawidłowościami w obrębie narządu wzroku. Mogą one współwystępować z dysfunkcjami percepcji wzrokowej lub spostrzegania stosunków przestrzennych. Wskazane jest, aby przeprowadzić badanie funkcji wzrokowych diagnozując ryzyko dysleksji czy dysleksję rozwojową.

Badanie powinno zawierać diagnozę niżej wymienionych funkcji wzrokowych potrzebnych do czytania:

1. Ruchy gałek ocznych (wodzenie).
2. Widzenie obuoczne i przestrzenne.
3. Konwergencja.
4. Akomodacja.
5. Fiksacja.
6. Pole widzenia.
7. Koordynacja oko-ruchowa.
8. Poziom kontrastu.
9. Różnicowanie kolorów.

 

1. Wodzenie – to funkcja wzroku, zdolność do przeskakiwania wzrokiem ze słowa na słowo w tekście lub wodzenia oczami wzdłuż tekstu, tak aby mózg mógł otrzymywać ciąg informacji w prawidłowej kolejności. ale także wykonywanie większego ruchu wzrokiem z jednej linii do drugiej, nie gubiąc się w tekście.
Zaburzenia wodzenia wpływają negatywnie nie tylko na pisanie, jego poprawność ortograficzną, czytanie, ale również przy uprawianiu różnych dyscyplin sportu.

Przykładowe trudności:

  • opuszczanie linii lub odczytanie jej ponownie, gubienie się w tekście w trakcie czytania,
  • zmiana kolejności liter i wyrazów,
  •  opuszczanie drobnych elementów liter (ogonki w ą ę, kropki nad i) i znaków interpunkcyjnych, gubienie liter, opuszczanie końcówek i cząstek wyrazów,
  • błędy w czytaniu: zamiana liter, opuszczanie liter, nieprawidłowe odczytanie całych wyrazów,
  • mylenie wierszy tekstu, 
  • zaburzenia w zakresie orientacji przestrzennej.

Bardzo ważną umiejętnością jest zdolność przywoływani „obrazów” słów, czyli wizualizacja. Umiejętność dokonywania wizualizacji jest zależna od dobrze opanowanych czynności wzrokowych.

Przykładowe trudności:

  • trudność w rozumieniu wzorów oraz przekształceń geometrycznych, 
  • trudność w przywoływaniu szczegółów wcześniejszych zdarzeń, 
  • zaburzenia pamięci krótkoterminowej.

Zalecane ćwiczenia: 
- „Rysowanie oczami” kółek, spirali, poziomo położonych ósemek.

- Rzuty celownicze woreczkami, piłkami do worka treningowego zawieszonego na lince i wprawionego w ruch.

 

2. Widzenie obuoczne – to zlanie w mózgu dwóch obrazów pochodzących z obu oczu w jeden przestrzenny obraz. Do widzenia obuocznego konieczne są zdrowe oczy z praidłowo działającą siatkówką, wyrównana wada wzroku, prawidłowe działanie gałek ocznych, prawidłowe funkcjonowanie kory mózgowej i całego organizmu.

Stopnie widzenia obuocznego:

  • Jednoczesna percepcja – zdolność spostrzegania jednocześnie dwóch różnych obrazów, z których każdy powstaje na siatkówce jednego oka. 
  • Fuzja – złączenie się ze sobą dwu jednakowych obrazów siatkówkowych w jeden. 
  • Stereopsja – możliwość spostrzegania trzeciego wymiaru, głębi.

    Przykładowe trudności:
  • słaba precyzja ruchów, 
  • znaczne opóźnienie rozwoju koordynacji wzrokowo-ruchowej, 
  • opóźnienie poziomu uwagi wzrokowej, 
  • brak widzenia trójwymiarowego.

Zalecane ćwiczenia:

- Czytanie z pałeczką - przeszkodą: w połowie drogi między oczami a książką ustawiamy ołówek, który stanowi przeszkodę w czytaniu tekstu, a jednocześnie zmusza oczy do współpracy.

 

3. Konwergencja – zbieżny, symetryczny ruch obu oczu jednocześnie w płaszczyźnie poziomej, w kierunku nosa.

Przykładowe trudności:

  • uczucie zmęczenia oczu, zamazywanie obrazu przy czytaniu i pracy wzrokowej do bliży,
  • tekst nieostry, litery mają „cień”, 
  • obejmowanie wzrokiem niewielkiego obszaru tekstu, 
  • bóle głowy, 
  • zmiana odległości podczas czytania, przybliżanie wzroku do kartki, 
  • pogarszająca się czytelność pisma, 
  • trudności z utrzymaniem pisma w liniaturze, złe rozmieszczenie w przestrzeni, 
  • trudności w przepisywaniu, 
  • niechęć do czytania, zwłaszcza głośnego.

Zalecane ćwiczenia:

-  Koralik zawieszony na sznurku przybliżany do czubka nosa - dziecko patrzy na środek koralika.
-  Wodzenie wzrokiem wzdłuż kropek na karcie z kropkami.

 

4. Akomodacja – przystosowanie się oka do obserwacji obiektów w różnych odległościach. Zmienia się kształt soczewki, aby umożliwić ostre widzenie obiektów. Akomodację umożliwiają mięśnie wewnętrzne gałki ocznej.

Przykładowe trudności:

  • niski poziom koncentracji uwagi, 
  • niechęć do czytania, 
  • wolne tempo przepisywania z tablicy, 
  • liczne błędy podczas przepisywania (pomijanie liter, drobnych elementów graficznych),
  • problemy w czytaniu drobnego druku, 
  • ból głowy, pieczenie oczu, częste mruganie, 
  • ustawianie książki blisko oczu lub czytanie z odległości większej niż 30 cm, 
  • niski poziom graficzny pisma, 
  • gorsza ostrość widzenia dali po dłuższym okresie pracy z bliska, 
  • litery widziane z różnym kontrastem, 
  • czytanie z przekrzywioną głową.

Zalecane ćwiczenia:

- Pieczątka na ręce i na ścianie – patrzenie na przemian na rękę i ścianę.
- Podążanie wzrokiem za poruszającymi się przedmiotami, oddalającymi i zbliżającymi, np. obserwowanie określonego samochodu.
- Obwodzenie oczami wzorów graficznych (np. spiral).

 

5. Fiksacja – krótkie zatrzymania oczu na czytanych wyrazach. Fiksacje zajmują 95% czasu czytania, więc im więcej razy zatrzymuje się nasz wzrok, tym tempo czytania jest niższe. Istotne jest przy szybkim czytaniu ograniczenie fiksacji do minimum.
Ruchy sakkadowe gałek ocznych – szybkie, skokowe ruchy gałek ocznych mające na celu utrzymanie obiektu obserwacji w polu najlepszego widzenia. Pomiędzy ruchami sakkadowymi jest zatrzymanie, czyli fiksacja.

Zalecane ćwiczenia:

- Wyszukiwanie na czas takich samych liter lub słów.
- Ćwiczenia szybkiej lokalizacji wzrokiem poruszającego się przedmiotu.

 

6. Pole widzenia
Pole widzenia, to pole centralne widziane ostro oraz mniej wyraźne pole peryferyjne.
Pole peryferyjne to inaczej zakres postrzegania. Zakres widzenia obwodowego ma bardzo istotny wpływ na liczbę spostrzeganych słów w czasie fiksacji. Wpływa znacząco na liczbę zatrzymań oka w czytanym wierszu i sąsiednich słów z boków, góry i dołu. Im większe pole widzenia, tym większe pole czytania.

Mały zakres pola widzenia powoduje:

  • wolne tempo czytania, 
  • spadek koncentracji uwagi wzrokowej, 
  • problemy w opanowaniu gier i zabaw ruchowych.

Zalecane ćwiczenia:

- Rozrzucenie kości do gry (od 3 do 6) i jednym rzutem oka zapamiętywanie liczby oczek na jednej kostce.
- Czytanie z użyciem wskaźnika.
- Na wysokości twarzy wyciągamy ręce przed siebie, zaciskamy połączone dłonie z uniesionymi do góry kciukami. Patrząc na wprost, wolno, symetrycznie przesuwamy ręce w przeciwnych kierunkach obserwując kciuki. Przerywamy, gdy tracimy palce z pola widzenia. Ćwiczymy obuocznie i jednoocznie.
- Obserwowanie obiektów „kątem oka”.
- Szybkie czytanie tylko pierwszych lub ostatnich słów w kolejnych linijkach tekstu.

 

7. Koordynacja oko-ruchowa
Koordynacja oko-ruchowa to prawidłowa lokalizacja wzrokowa w zakresie oko-ręka. Ważna jest ruchomość gałek ocznych w różnych położeniach. Koordynacja oko-ruchowa to inaczej zdolność do zharmonizowania ruchów gałek ocznych z ruchami ciała, rąk i nóg. Koordynacja oko-ruchowa związana jest z poziomem ogólnej koordynacji ruchowej, sprawności grafomotorycznej.

Wpływa na:

  • poziom ogólnej koordynacji ruchowej i precyzję w ruchach rąk, 
  • kształtowanie się koordynacji wzrokowo-ruchowej, 
  • sprawność w grach ruchowych, 
  • prawidłowy poziom graficzny pisma, 
  • wykonywaniu precyzyjnych czynności, 
  • wchodzeniu i schodzeniu ze schodów, 
  • poruszaniu się w nierównym terenie.

Zalecane ćwiczenia:

- Rysowanie w powietrzu obydwoma rękami jednocześnie torów kolejowych, ślimaków, „leżącej ósemki”, dwóch kół.
- Rzucanie woreczków i piłek do ruchomego celu, rzuty do kosza, kręgle, gra w kometkę.
- Rysowanie wg. poleceń słownych, np. prawo, lewo, do góry, w górnym rogu.
- Łapanie piłki po wykonaniu kilku sekwencji ruchów, np. wyrzucenie piłki, dwa klaśnięcia, uderzenie rękoma o kolana i złapanie.

 

8. Poziom kontrastu
Kontrast jest różnicą między intensywnością oglądanego obiektu a tłem. Określa się to jako widzenie czarnego obiektu na białym tle i przyjmuje wartość 100 %. Ostrość widzenia jest gorsza, gdy poziom kontrastu spada poniżej 90 %. Stanowi zwykle sygnał o zaburzeniach w funkcjonowaniu układu wzrokowego. Ocena wrażliwości na kontrast zwłaszcza u dzieci z dysleksją rozwojową jest bardzo ważnym aspektem diagnozy funkcji wzrokowych.

Przykładowe trudności:

  • czytanie drobnego druku przy słabym świetle, 
  • czytanie drobnego druku przy słabym świetle padającym pod różnym kątem, 
  • czytanie tekstów napisanych kolorową czcionką na tle w innym kolorze, 
  • trudności w orientacji przestrzennej, 
  • czytanie przy słabym świetle.

 

9. Różnicowanie kolorów
Zdolność do różnicowania kolorów ma przede wszystkim znaczenie w nauczaniu początkowym.
Dzieci nieróżnicujące kolorów mają trudności z odczytywaniem liter, sylab, wyrazów, zdań wyróżnionych kolorową czcionką. Również trudne jest czytanie i przepisywanie tekstów z tablic w kolorze zielonym. Barwy wpływają na emocje, rozumienie świata, ułatwiają komunikację, kreatywność, poczucie estetyki.

 

Julita Jasińska, Iwona Szygałowicz

Gotowość dzieci do uczenia się matematyki
 
 

Gotowość dzieci do podjęcia nauki w szkole 
 
Dzieci gotowe do podjęcia nauki przede wszystkim chcą iść do szkoły. Są zainteresowane szkołą i tym, co wiąże się z pełnieniem roli ucznia, a spędzanie czasu bez rodziców, wśród rówieśników nie jest dla nich problemem. 

Liczne badania i obserwacje doprowadziły specjalistów do wniosku, że pomyślny start dziecka w szkole zależy od jego dojrzałości we wszystkich aspektach rozwoju:

  • motorycznym (fizycznym),
  • umysłowym,
  • emocjonalnym,
  • społecznym. 

Poprzez odpowiedni rozwój motoryczny (fizyczny) rozumiemy: ukształtowanie kości, mięśni, układu nerwowego, odporność na choroby i zmęczenie, sprawność narządów zmysłów, koordynację i sprawność ruchową (motoryka mała i duża), sprawność narządów artykulacyjnych. 

Na co należy zwrócić uwagę u dziecka:
- czy lubi zabawy ruchowe (indywidualne i grupowe),
- czy męczy się szybciej niż rówieśnicy,
- czy jest w stanie zachować określoną pozycję przez jakiś czas (spokojnie stać, siedzieć),
- czy dobrze widzi i słyszy,
- ważna jest również płynność ruchów, ich ciągłość (pisanie) sprawność i zręczność rąk, odpowiedni nacisk, prawidłowy uchwyt kredki, ołówka, posługiwanie się nożyczkami, poziom wykonywania prac plastycznych, szlaczków. 

Rozwój umysłowy dotyczy takich funkcji jak:
–  uwaga - zdolność kierowania uwagi na wybrany obiekt (zgodny z poleceniem nauczyciela), dzięki dobrej koncentracji uwagi  dzieci pracują szybciej, wydajniej, dokładniej, popełniają mniej błędów i pomyłek,
–  myślenie - myślenie dziecka przekraczającego próg szkoły powinno charakteryzować się możliwością operowania informacjami tak, aby rozumiało proste pojęcia, zasady, reguły i prawidłowości,
–  pamięć - odtwarzanie materiału ze zrozumieniem; nauka wierszyków, piosenek, gromadzenie informacji, dzięki czemu  dzieci uczą się nowych pojęć i umiejętności, kształtują nawyki, zdobywają doświadczenia,
–  mowa - dziecko powinno posługiwać się mową wiązaną, dysponować odpowiednim zasobem słów i pojęć, mówić poprawnie pod względem artykulacyjnym i gramatycznym, formułować komunikaty tak, aby mogło zostać zrozumiane, rozumieć mowę, żeby odbierać i właściwie interpretować komunikaty nadawane przez innych. 

Na co należy zwrócić uwagę u dziecka:
- czy potrafi skoncentrować się przez dłuższą chwilę np. słuchając opowiadania, bajki,
- czy wypowiada się pełnym zdaniem,
- czy rozwiązuje proste zagadki,
- czy przelicza przedmioty,
- czy potrafi dzielić wyrazy na sylaby i składa w całość,
- czy potrafi na pamięć nauczyć się prostego wierszyka,
- czy układa puzzle, czy potrafi grupować przedmioty, obrazki według określonej cechy (kształtu, koloru) lub zasady (owoce, zabawki), a także dobierać je w pary według jakiejś zależności (np. krowa-mleko, liść-drzewo).

 

Rozwój emocjonalny związany jest z umiejętnością panowania nad sobą, motywacją do nauki, wytrwałością i obowiązkowością, empatią. 

Na co należy zwrócić uwagę u dziecka:
- czy potrafi zapanować nad emocjami, np. w sytuacji rozstania z rodzicami,
- czy wywiązuje się z powierzonych mu drobnych obowiązków np. doprowadza rozpoczętą pracę do końca, sprząta po skończonej zabawie,
- czy potrafi radzić sobie z porażkami,
- czy potrafi radzić sobie w nowych sytuacjach.

 

Rozwój społeczny dotyczy: umiejętności prawidłowego funkcjonowania w grupie rówieśniczej (klasie), umiejętności
podporządkowania własnych celów celom ogólniejszym (motywy prospołeczne), umiejętności dostosowania się do wymagań grupy i ustępowania (rozumienie zasad i norm społecznych).

Na co należy zwrócić uwagę u dziecka:
- czy potrafi nawiązać kontakt z dorosłym spoza najbliższego otoczenia,
- czy umie odpowiednio zareagować na polecenie słowne, w tym także kierowane do całej grupy,
- czy potrafi sam zorganizować sobie zabawę,
- czy potrafi nawiązywać kontakty z innymi dziećmi,
- czy potrafi bawić się w grupie, współdziałać z rówieśnikami.

 

Gotowość do uczenia się matematyki 
 
Gotowość do uczenia się matematyki jest jednym z czynników (elementów) dojrzałości szkolnej dziecka. Jednym z głównych warunków rozwoju matematycznego myślenia i liczenia jest taka ciekawość poznawcza, która pomoże dzieciom przezwyciężać trudności intelektualne.
Za gotowość do uczenia się matematyki przyjmuje się osiągnięcie przez dziecko takiego stadium rozwoju, w którym uczenie się czegoś nowego nie rodzi trudności i napięcia emocjonalnego, ale stwarza możliwość odniesienia sukcesu. Gotowość do nauki liczenia zajmuje kluczowe miejsce w dojrzałości szkolnej.
Liczenie i proste rachunki są przyswajane podobnie jak mowa ojczysta. Analogicznie do rozwoju mowy i w zakresie liczenia dzieci posiadają zdolność wychwytywania prawidłowości. Dzięki temu już małe dzieci potrafią pojąć sens liczenia i określić wynik dodawania oraz odejmowania. Są zdolne opanować te umiejętności zanim poznają większy zakres liczebników i osiągną poziom rozumowania w zakresie potrzebnym do przyswojenia pojęcia liczby naturalnej.
Edukacja matematyczna rozpoczyna się na długo przedtem, nim dziecko rozpocznie naukę matematyki w szkole. Edukacja ta musi być połączona z intensywnym rozwojem myślenia, z kształtowaniem odporności emocjonalnej oraz z ćwiczeniem pewnych umiejętności matematycznych. Najpierw powinna być poświęcona rozwijaniu dziecięcego liczenia oraz kształtowaniu pierwszych intuicji miary i mierzenia, a także orientacji przestrzennej. Czyli tego wszystkiego, co jest dla dziecka dostępne jeszcze przed  pojawieniem się w jego rozumowaniu pierwszych operacji na poziomie konkretnym.
Początkowo, kompetencje matematyczne są głównie związane z rozwojem umiejętności posługiwania się liczbami. Liczby wiążą się z codziennym funkcjonowaniem dziecka. Wykorzystuje je, próbując znaleźć ulubiony kanał w TV, grając w gry (domino, wskazanie na kostce do gry) czy też sprawdzając, czy wystarczy mu pieniędzy na zakupy. Dziecko żyje w świecie liczb. Od najwcześniejszych lat rodzice starają się uczyć je na jakiej cyfrze jest wskazówka, gdy trzeba iść spać, pod jakim numerem mieszkają, ile ma lat, uczą zapamiętania numeru telefonu, itp. Aby to zrozumieć, dziecko musi znać nazwy liczebników oraz cyfr, z czasem umieć je zapisywać. Jest to także okres nastawiony na kształtowanie psychicznej dojrzałości dzieci do systematycznej nauki matematyki.
Kolejna część edukacji to kształtowanie pojęć i umiejętności matematycznych z zastosowaniem metod operacyjnych. Dobre efekty kształcenia są tu jednak zależne od tego, czy dzieci osiągnęły wcześniej dojrzałość do uczenia się matematyki.
W procesie uczenia się matematyki bardzo ważna jest motywacja i pozytywne nastawienie do samodzielnego rozwiązywania zadań. 


Dojrzałość do uczenia się matematyki w warunkach szkolnych 
 
Dojrzałość do uczenia się matematyki w szkole obejmuje:

  1. Dobrze wykształconą umiejętność orientowania się w przestrzeni. 
    Dziecko swobodnie rozmawia o tym, co się wokół niego znajduje. Potrafi określić strony (lewa-prawa), położenie przedmiotów w przestrzeni (np.: pod stołem, za oknem, przyścianie, obok biurka). Poznawanie przestrzeni zaczyna się od świadomości własnego ciała. Taka świadomość pozwala dziecku rozpatrywać otoczenie ze swojego punktu widzenia, a dopiero potem z punktu widzenia innej osoby. Z chwilą pójścia do szkoły dziecko powinno dobrze orientować się na kartce papieru, ponieważ jest to potrzebne do nauki pisania, czytania i rozwiązywania zadań matematycznych. Przygotowując dziecko do szkoły trzeba zadbać o kształtowanie orientacji przestrzennej. Warto się tym zająć, aby dziecko lepiej rozumiało swoje otoczenie  i mądrzej w nim funkcjonowało.
  2. Zdolność do wychwytywania tego, co się powtarza (rytmicznych regularności). 
    Rytm jest obecny w wielu formach aktywności człowieka. Język, którym się posługujemy ma określony rytm i melodię. Rytmy to: przemienność nocy i dnia, stałe następstwo pór roku, miesięcy, godzin. Matematyka też jest wypełniona rytmami. Liczenie wywodzi się z rytmów wskazywania obiektów. Można łatwo dostrzec przemienność liczb parzystych i nieparzystych. Powszechnie stosowany system pozycyjny ma rytm dziesiątkowy. Warto zająć się kształtowaniem dziecięcej zdolności do dostrzegania rytmicznych regularności. Dziecku będzie łatwiej zrozumieć otaczający je świat i uczyć się matematyki.
  3. Umiejętność klasyfikowania przedmiotów według określonych cech np.: kolorów, kształtów, wielkości, przeznaczenia. 
    Dziecko potrafi wybrać spośród przedstawionego zbioru różnych elementów np.: wszystkie owoce lub czerwone trójkąty. Kształtowanie pojęć w umysłach dziecięcych bazuje na klasyfikacji. Im sprawniej dziecko klasyfikuje, tym łatwiej mu rozumieć rzeczywistość, porządkować ją i nazywać.
  4. Sprawne liczenie i rozróżnianie błędnego liczenia od poprawnego
    Dziecko posługuje się odpowiednimi liczebnikami licząc różne obiekty (może to czynić wzrokiem lub gestem). Pamięta, aby gest wskazywania i wypowiadane słowa były przyporządkowane pojedynczym przedmiotom, tworząc w ten sposób rytm o powtarzających się sekwencjach. Przy liczeniu nie pomija żadnego przedmiotu, ani żadnego nie liczy podwójnie. Wie, że wynik liczenia nie zależy od kolejnych liczonych elementów (można liczyć od lewej do prawej lub od lewej do prawej). Dbamy o to, żeby dziecko wymieniało liczebniki we właściwej kolejności i żeby wiedziało, że ostatni wypowiadany liczebnik określa liczbę policzonych przedmiotów.  Niepowodzeń w uczeniu się matematyki doznają dzieci, które nie potrafią rozróżniać poprawnego liczenia od błędnego (np.: liczenie garścią).
  5. Umiejętność wyznaczania wyniku dodawania i odejmowania w zakresie 10 na liczmanach lub na
    palcach.

    Początkowo, gdy dziecko zaczyna interesować się zmianą wywołaną dodawaniem lub odejmowaniem, za każdym razem przelicza przedmioty i sprawdza „jak jest teraz”. Ta faza trwa mniej więcej do piątego roku życia. Następnie, gdy dziecko spostrzega, że dodawanie to łączenie, a odejmowanie to odbieranie, zaczyna rozumieć, że są to zmiany, które wpływają na liczbę przedmiotów. Obok czynności liczenia znaczenia nabiera liczba przedmiotów, to czy jest ich teraz więcej, czy mniej. Następną fazę charakteryzuje zasada doliczania i odliczania. Chodzi w niej o to, aby zamiast dążyć do policzenia wszystkich przedmiotów, dziecko mogło doliczyć tylko te dodawane lub odliczyć odejmowane. Pamiętajmy, że dziecko liczy jeszcze na palcach. Liczenie na palcach jest niezwykle ważne: pozwala dziecku łatwiej pokonać drogę od konkretów do liczenia w pamięci, a więc do abstrakcji. Około siódmego roku życia dziecko zaczyna liczyć w pamięci. Odbywa się to stopniowo, ponieważ trzeba wielu doświadczeń, aby dziecko potrafiło oderwać sens dodawania i odejmowania od konkretnej sytuacji i ustalić wynik na poziomie symbolicznym.
  6. Zdolność do wnioskowania o równoliczności mimo obserwowanych zmian w układzie elementów porównywanych zbiorów.
    Mimo różnego układu tych samych elementów, ich ilość się nie zmienia, np.:
                                                        

    *      *

    *      *  

    *     *      *      *

    Gwiazdki po lewej stronie są inaczej ułożone, ale jest ich tyle samo, co gwiazdek po prawej stronie. Taki sposób myślenia jest niezwykle istotny dla kształtowania pojęcia liczby. Dziecko musi umieć jednocześnie skupić się na dwóch zbiorach i porównując je brać pod uwagę liczbę elementów, pomijając ich kolor, wielkość i ułożenie. Przy porównywaniu liczebności zbiorów powinno posługiwać się dwoma metodami: liczeniem przedmiotów i łączeniem ich w pary. Tę umiejętność dziecko rozwija zazwyczaj około siódmego roku życia.

  7. Zdolność do ujmowania każdego z porządkowanych elementów jako mniejszego od nieuporządkowanych i jednocześnie jako największego w zbiorze już uporządkowanym.
    Dziecko potrafi ułożyć patyczki w kolejności od najmniejszego do największego i odwrotnie. Taki sposób postępowania oznacza, że dziecko potrafi już przegrupować porządkowane elementy w wyobraźni i ustalić miejsce każdego z nich w tworzonej serii. Umie szeregować „po kolei” przedmioty różniące się wielkością, grubością, nasyceniem koloru itd.

  8. Dojrzałość emocjonalną wyrażającą się w:
    - pozytywnym nastawieniu do samodzielnego rozwiązywania zadań,
    - odporności emocjonalnej na sytuacje trudne intelektualnie.
    Dzieci mało odporne nie wytrzymują napięć, które zawsze towarzyszą rozwiązywaniu nawet łatwych zadań matematycznych. Nie są bowiem zdolne do racjonalnego zachowania podczas pokonywania trudności. Obniżony poziom odporności emocjonalnej może być przyczyną niepowodzeń w uczeniu się matematyki.

  9. Odpowiednia sprawność manualna, precyzja spostrzegania i koordynacja wzrokowo-ruchowa.
    Jeśli dziecko nie potrafi wykonać prostych rysunków i konstrukcji z klocków ani wyszukać odpowiedniej strony w swojej książce, to może mieć duże kłopoty na lekcjach. Nie może skupić się należycie na problemach matematycznych, a brak koncentracji ma niekorzystny wpływ na zakres doświadczeń matematycznych i logicznych, które dziecko powinno zgromadzić na lekcji.


Przykłady ćwiczeń i zabaw wspomagających gotowość do uczenia się matematyki 
 
Zabawa z lalką. Dorosły mówi do dziecka: Połóż lalkę przed krzesłem. Połóż lalkę obok krzesła. A teraz pod krzesłem. A teraz z lewej strony krzesła.

Ćwiczenie z klockami. Dorosły mówi: Wybierz wszystkie klocki zielone. Wybierz wszystkie klocki, które są jednocześnie okrągłe i czerwone. Wybierz wszystkie klocki, które są jednocześnie małe, żółte i trójkątne. 

Zabawa „Inwentaryzacja w kuchni”. Dorosły mówi: Policz wszystkie łyżki. Policz wszystkie talerze. Policz wszystkie pokrywki. 

Ćwiczenia dodawania i odejmowania
- Dorosły mówi: Rozpakuj zakupy. Policz jabłka, policz gruszki. Dodaj i powiedz, ile ich jest razem.
- Dorosły mów: Zobacz i powiedz, ile jajek mamy w lodówce? Dziecko podaje wynik. Daj mi pięć. Powiedz, ile zostało? 

      Ćwiczenia ustalania równoliczności zbiorów 
        
      Zabawa z guzikami. Dorosły mówi do dziecka: Wybierz wszystkie guziki duże. Ja wybieram guziki małe. Ciekawe, kto ma więcej? Można policzyć, można ustawić w pary. Co zrobimy najpierw? 

      Ćwiczenia z kredkami. Dorosły mówi: Ułóż kredki od najdłuższej do najkrótszej.

      Zabawa w pociąg. Dorosły mówi: Ustaw wszystkich członków rodziny od najniższego do najwyższego.

      Zabawa „Kolejka do kasy”. Dorosły mówi: Twoje pluszaki poszły do sklepu, kupiły sobie lizaki i ustawiły się w kolejce do kasy. Ustaw je i policz, ile ich jest. Dobrze policzyłeś, jest ich osiem. Pierwszy stoi (np.) piesek. Przypomniał sobie jednak, że musi jeszcze kupić zabawkę do gryzienia i odszedł, a potem ustawił się jako ósmy – przestaw go. Piąty i szósty pluszak zamieniły się miejscami – przestaw je. Trzeci przepchnął się na początek i za to idzie na koniec – przestaw znowu zabawki. Policz, czy są wszystkie i powiedz po kolei, która zabawka stoi w kolejce jako pierwsza, która jako druga(itd.)

       

      Uczenie dzieci  konstruowania gier 

      Dla osiągnięcia sukcesów w nauce matematyki dzieciom potrzebne są nie tylko określone kompetencje intelektualne, ale także odporność emocjonalna. Chodzi  o to, aby dziecko było zdolne  do rozumnego kierowania swoim zachowaniem w 
      sytuacjach, które są pełne napięć i wymagają wysiłku umysłowego. Kształtowanie takiej odporności polega na
      organizowaniu dla dziecka sytuacji trudnych. Muszą to być sytuacje bezpieczne dla dziecka, ale powinny wyzwalać spore napięcie i zmuszać do wysiłku umysłowego. Ważne jest, aby były one łatwe do zorganizowania,  aby fascynowały dziecko i były dostosowane do jego możliwości.
      Takimi sytuacjami są gry. Wywołują one gwałtowny wzrost napięcia, chęć wygrania mobilizuje dziecko do wysiłku i wytrwania do końca.

      Jednak gotowe gry mają zbyt złożone i zawiłe instrukcje, zbyt bogate plansze, które utrudniają zrozumienie ich sensu. Dlatego korzystne jest nauczenie dzieci sztuki konstruowania gier – gdyż dziecko nie ułoży gry, która przerasta go intelektualnie i emocjonalnie. 

      Zabawę w tworzenie gry możemy prowadzić zarówno z jednym dzieckiem jak i w grupie. Ważne jest tylko, aby pamiętać o zasadzie: najpierw dorosły konstruuje grę - rysuje planszę i ustala reguły, a dziecko mu pomaga. Potem razem w nią gramy. Następnie dziecko buduje swoją grę (może wzorować się na tym, w czym uczestniczyło poprzednio), dorosły mu pomaga, potem grają razem stosując ustalone reguły. Taka zasada przemienności sprawia, że dziecko:
      – uczy się uważnie słuchać i obdarzać uwagą – bo dorośli także go słuchają i obdarzają uwagą;
      – zaczyna rozumieć, że warto się skupić na tym, co robi druga osoba, bo ona stara się mu pomóc;
      – uczy się negocjować reguły postępowania i przestrzegać ich, gdyż tylko w ten sposób można wspólnie robić coś interesującego. 

      Do tworzenia gier potrzebne będą na początek:
      – kostki do gry;
      – figurki (lepione z plasteliny bądź gotowe, np. z jajek – niespodzianek);
      – malutkie samochody – zabawki;
      – pionki do gry mogą to być zwyczajne pionki do gry, lub kamyki, guziki itp.;
      – klocki do odmierzania płytek chodnika;
      – arkusze papieru, flamastry, kredki, nożyczki, kolorowy papier, taśma klejąca, różnorodne pojemniki.

      Dzieci budują swoje gry na arkuszach papieru (musi to być grubszy papier, biały lub szary bez nadruków). Potrzebne są też grube, świecowe kredki lub mazaki w różnych kolorach.

      Na początku konstruujemy z dziećmi proste gry Ściganki. Dziecko na tym etapie ma uchwycić sens gry: umowność ścigania się na planszy, przemienne rzucanie kostką i przesuwanie pionków. Ważne jest, aby zrozumiało, że w trakcie ścigania obowiązują
      określone reguły i trzeba ich przestrzegać niezależnie od tego, czy to się komuś podoba, czy nie.

      Dziecko musi wiedzieć, że:
      – każdy grający ma swego przedstawiciela w postaci pionka, którym można skakać po płytkach chodniczka;
      – grający rzucają przemiennie kostką, liczą kropki, przesuwają swoje pionki o tyle płytek do przodu, ile kropek wyrzucą na kostce;
      – trzeba szybko policzyć kropki i nie mylić się, warto też sprawdzać, czy inni się nie pomylili;
      – pod koniec wyścigu należy wyrzucić dokładnie tyle kropek na kostce, ile płytek ma do przejścia pionek, aby przekroczyć linię mety.  Jeżeli kropek jest więcej trzeba czekać.
      – wygrywa ten, kto pierwszy przekroczy linię mety.

      Instrukcje i reguły określamy podczas wspólnego rysowania planszy (do każdej gry zawsze rysujemy nową planszę). Na arkuszu szarego papieru rysujemy „dróżkę” (np. kręta, zwinięta jak ślimak), a następnie za pomocą klocka odmierzamy i zaznaczamy kolejne pola na „dróżce”, tworząc chodniczek. Pamiętajmy, aby zaznaczyć pole „start” i „meta”. Następnie wybieramy sobie pionki, kostki i gramy według zasady „kto pierwszy dotrze do mety – wygrywa”.

            

             Przykładowa Ściganka
      Instrukcja
      Zbudujemy grę, a potem zagramy. Będzie to gra Ściganka. Trzeba tylko narysować chodniczek (zamaszystym ruchem
      ręki kreśli dwie linie). Tu jest początek wyścigu, a tu koniec. Żeby się nie pomylić napiszę ,,start” i ,,meta” oraz narysuję strzałkę, która przypomina, w którą stronę się ścigamy.

       



      Jeszcze musimy narysować płytki i chodniczek już gotowy. Proszę, pomóż mi, płytki odmierzaj tym klockiem… Pionki
      to zawodnicy, jeden twój, drugi mój. Będziemy na przemian rzucać kostką. Ile wyrzucisz kropek, o tyle przesuniesz swój pionek do przodu. Potem ja rzucam i robię to samo. Wszystko jasne? Trzeba tylko narysować miejsce, w którym staną
      pionki przed startem i oznaczyć to miejsce, gdzie staną po przekroczeniu mety. 

      Gdy dzieci opanują już sztukę gry w Ścigankę możemy pokusić się o tworzenie pasjonujących gier – opowiadań. Gry – opowiadania są rodzajem gier Ściganek. Każda gra  to inne opowiadanie. Schemat jest podobny: po wytyczonej trasie ścigają się zwierzęta, osoby, pojazdy itp. Sposób konstruowania wszystkich gier – opowiadań jest podobny.
      Trzeba: – narysować trasę wyścigu - odpowiednio długi chodniczek, i odmierzyć na nim płytki, a potem określić miejsce startu i metę,
      – ustalić, kto będzie się ścigał: mogą to być rozmaite zwierzaki, krasnale, kierowcy w swoich wspaniałych samochodach,
      – pomyśleć o pułapkach i premiach: zaplanować je i w sposób czytelny oznaczyć na trasie wyścigu.



           Przykładowa gra-opowiadanie
      Instrukcja
      Ułożymy nową grę. Będą się w niej ścigać samochody. ,,Rajd Safari”, wyścigi samochodów - to moja gra. Narysuję
      więc chodniczek, który będzie trasą wyścigu. Tomek mi pomoże i będzie przykładał klocek, a wy liczcie głośno… ciekawe ile płytek ma nasz chodniczek. Tak jak wcześniej dorosły oznacza miejsce ,,start” i ,,meta” i wyjaśnia: tu w boksach stoją samochody i czekają na sygnał startu. Samochody muszą także wjechać do boksu, kto pierwszy ten zwycięży. 


        
      W trakcie wyścigu mogą się zdarzyć różne rzeczy: o, tu jest stacja benzynowa (rysuje obok płytki prostokąt). Trzeba ją oznaczyć: Co proponujecie?… Doskonale, napiszę CPN. Jak samochód stanie na tej płytce, to kierowca przypomni sobie, że ma za mało paliwa i musi zatankować. Wjeżdża na teren stacji i… traci jeden rzut kostką.

      Tu zaczyna się ostry wjazd pod górę. Niestety samochody muszą zwolnić. Dlatego jeśli auto znajdzie się na
      czerwonych płytkach (zakreśla na czerwono 6 płytek), wszystko co wyrzucisz na kostce zamieni się na jeden! I tak będzie, aż samochód wdrapie się na wzgórze.

      A tu już dobra droga z górki. Można przyspieszyć. Jeżeli samochód znajdzie się na zielonych płytkach (zakreśla 6 płytek na zielono), wówczas każdą wyrzuconą na kostce liczbę, zamienia się na sześć.

      Tu niestety, awaria silnika. I całe szczęście, że obok jest warsztat ekipy rajdowej. Samochód, który trzyma się na tej płytce (zakreśla ją na ciemno), musi wjechać na teren warsztatu i … traci się dwa rzuty kostką.

      Jest i punkt żywienia kierowców. Gdy samochód zatrzyma się na tej płytce, kierowca otrzyma odżywczy napój.
      Szybko nabierze sił i będzie mógł lepiej kierować samochodem. Rysuję na tej płytce cztery kropki, bo tyle warta jest ta premia. Tutaj pasa się słonie (przykleja sylwetki). Kierowca, który stanie na tej płytce, będzie się nimi zachwycał i … straci jedna kolejkę (zakreśla na ciemno tę płytkę). Tu w tym miejscu (zakreśla płytkę na ciemno), kierowca orientuje się, że zgubił mapę tuż koło stacji benzynowej. Musi wrócić (rysuje linię ciągłą od tej płytki, aż do stacji benzynowej). To wszystko, jeszcze tylko samochody (przykleja sylwetki tuż obok boksów, a w boksach wpina pinezki z podkładkami) i możemy grać!

      Przygody w każdej grze są inne, chociaż wszystkie mają cechy pułapek i premii. Dzieci negocjują reguły, których mają zamiar przestrzegać w czasie gry. Konstruowanie tych gier to również ćwiczenia intensywnie rozwijające mowę, okazja do rozumowania przyczynowo – skutkowego, nauka kodowania informacji, lepsze rozumienie aspektu porządkowego i kardynalnego liczby naturalnej. Układanie gier – opowiadań musi trwać jakiś czas. Im dzieci młodsze, tym dłużej są nimi zafascynowane.

      W trakcie gier można:

      1. uczyć dzieci panowania nad sobą, także w sytuacjach, kiedy nie wszystko przebiega po myśli dziecka;
      2. wyrabiać u dzieci refleks i szybką orientację w tym, co jest aktualnie ważne do osiągnięcia celu;
      3. kształtować umiejętności interpersonalne dzieci, ważne dla zgodnego współdziałania w grupie;
      4. rozwijać dziecięcą pamięć, mowę i myślenie;
      5. doskonalić umiejętności matematyczne. 

      Dzieci w czasie konstruowania  gier uczą się matematyki poprzez zabawę. Rozwijają swój umysł, stają się odporne na sytuacje trudne. 

      Przykładowe gry planszowe 
       
          „Koty biegnące do miski pełnej mleka” – gra planszowa z kostką
      Gra - opowiadanie opracowane przez sześciolatka przy niewielkiej pomocy ze strony dorosłego.
      Dziecko miało do dyspozycji:
      - papier do pakowania i grube kredki świecowe,
      - klocek do odmierzania płytek,
      - kostkę do gry,
      - figurki zwierzaków: koty, myszki, misie i psy ulepione wcześniej z modeliny.
      Przebieg:
      1. Już w czasie lepienia figurek, dziecko podjęło decyzję. Ułożymy grę o kotkach, które będą się ścigać do miseczki pełnej mleka. Dorosły narysował chodniczek, a dziecko odmierzyło płytki. Jednocześnie rozmawiali o tym, jakie przygody przeżyje kotek nim dotrze do miseczki pełnej mleka. W trakcie tej rozmowy została opracowana plansza do gry.
      2. Dorosły i dziecko losują, kto rozpocznie grę. Rzucają przemiennie kostką i przesuwają swoje koty po płytkach chodniczka: tyle płytek do przodu, ile było kropek na kostce. Wygra ten kotek, który pierwszy stanie koło miseczki pełnej mleka. Obok miseczki jest psia buda, a koło niej groźny pies. STOP! Kotek zatrzymuje się na jednej z zakreskowanych płytek (jest ich 6 i dlatego nie sposób ominąć tej przeszkody). Teraz wszystko zależy od tego, kiedy uda się wyrzucić sześć kropek. Kotek tak długo czeka, aż na kostce będzie sześć. Wówczas rusza do przodu! Wysoki płot! Kotek może go przeskoczyć, gdy na kostce będzie pięć kropek. Musi, więc poczekać na płytce koło płotu. Gdy kotek stanie na czarnej płytce, dostrzeże myszkę! Zapomni o miseczce mleczka i pobiegnie za myszką! Ona jednak schowa się do dziury. Kotek powróci na chodniczek i przypomni sobie o mleku. Obok chodniczka siedzi sobie miś. Jeżeli kotek zatrzyma się na płytce koło misia zapewne porozmawia z nim. Miś pokaże mu krótszą drogę. Uwaga na płytki z kropkami! Gdy kotek stanie na takiej płytce, przesunie się o tyle płytek do przodu, ile było na niej kropek.
      3. Można zaprojektować inną planszę: o innym kształcie chodniczka i innych przygodach. Wszystko zależy od wyobraźni dziecka i tego, w jakim kierunku będzie przebiegać rozmowa o kocich przygodach.

          „Liczymy żabki”- gra planszowa z kostką   
        Przebieg: 
        1)  wspólnie układamy opowiadanie o żabkach i bocianie; 
        2)  tworzymy grę, której fabułą jest łąka i jeziorko; 
        3)  żabki muszą przedostać się do jeziorka (1-3 żabek) po wyznaczonej trasie; 
        4)  na drodze żabki spotykają przeszkody np. bociana – wtedy muszą go ominąć; 
        5)  tworzymy 2 zespoły dzieci, grę zaczyna grupa, która wyrzuciła większą liczbę oczek na kostce do gry; 
        6) gra kończy się z chwilą przejścia żabek z łąki do jeziora, wygrywa grupa, które pierwsza przeprowadzi żabki; 
        7)  należy zawsze dać przegranej grupie możliwość rewanżu. 

        

       
      Literatura:

      1. Gruszczyk – Kolczyńska E.: Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki, WSiP,Warszawa,1994.
      2. Gruszczyk – Kolczyńska E., Dobosz K., Zielińska E.: Jak nauczyć dzieci sztuki konstruowania gier, WSiP, Warszawa, 1996.
      3. Gruszczyk – Kolczyńska E., Zielińska E.: Dziecięca matematyka – książka dla rodziców i nauczycieli, WSiP, Warszawa, 1997.
      4. Gruszczyk – Kolczyńska E., Zielińska E.: Wspomaganie rozwoju umysłowego czterolatków i pięciolatków, WSiP, Warszawa, 2004.

      Dorota Pawłowicz

      ABC metody integracji sensorycznej

      Czym tak naprawdę jest metoda integracji sensorycznej? Pojęcie to zdobywa od kilku lat ogromną popularność w Polsce. Z tego powodu bardzo dużo dzieci korzysta z systemu zajęć SI w przedszkolach, szkołach, poradniach i prywatnych gabinetach.
      Podstawowa definicja brzmi: integracja sensoryczna jest procesem organizowania przez mózg wrażeń sensorycznych dostarczanych przez zmysły z otoczenia oraz własnego ciała tak, aby mogły być wykorzystane w celowym działaniu. Celem terapii SI jest poprawa jakości odbierania, przesyłania i organizowania informacji sensorycznych. Głównym zadaniem jest dostarczenie kontrolowanej ilości bodźców sensorycznych: przedsionkowych, proprioceptywnych i dotykowych w taki sposób, aby dziecko odpowiadało reakcją poprawiającą integrację tych bodźców. Integracja sensoryczna wpływa także na rozwój dziecka, zdolność do nauki i samoocenę.

      Skomplikowane? Chyba tak. Wyobraźmy więc sobie dziecko z różnymi problemami w integracji sensorycznej.

      • Dziecko ma problemy ruchowe, może być nadruchliwe lub nadmiernie statyczne, zależy to od poziomu wrażliwości układu przedsionkowego.
      • Dziecko ma problemy z propriocepcją, czyli czuciem głębokim, może biec i z rozpędu wskakiwać na kanapy, rodziców, materace, inne dzieci, może zgrzytać zębami, obgryzać paznokcie czy podskakiwać.
      • Dziecko ma problemy z układem dotykowym, wtedy może płakać przy delikatnym dotyku, albo nie zauważać, że się uderzyło i w ogóle nie zareagować.
      • Do tych problemów możemy jeszcze dołożyć nadwrażliwość słuchową (strach przed głośniejszymi, często mechanicznymi dźwiękami), węchową (dużą wrażliwość na zapachy), wzrokową (trudności w wodzeniu za przedmiotem, nadmierne pobudzenie w jasno oświetlonych miejscach) i smakową.
      • Nie można także pominąć trudności dziecka z właściwą koordynacją oko – ręka, czyli problemami w ocenie dystansu i przestrzeni oraz nieprawidłowym chwytem.

      Proces diagnozy trudności w integracji sensorycznej jest długi, badanie często jest odbierane jako monotonne powtarzanie, zwłaszcza w przypadku zastosowania testów południowokalifornijskich, ale jest konieczne, aby właściwie ocenić potrzeby dziecka.

      Terapia metodą integracji sensorycznej trwać może od kilku miesięcy do kilku lat. Wymaga także zaangażowania rodziców, którym terapeuta SI wskazuje odpowiednie dla dziecka ćwiczenia do systematycznego powtarzania w domu.

      Niekorzystne może być dla dziecka uczestniczącego w terapii metodą integracji sensorycznej, aby korzystało jednocześnie z ćwiczeń u dwóch lub więcej terapeutów z uwagi na ograniczone możliwości przyjmowania zbyt wielu bodźców przez dziecięcy układ nerwowy.
      Świetnym sposobem na integrację sensoryczną dziecka jest zabawa na placach zabaw, która nie tylko wspomaga funkcjonowanie społeczne w gronie rówieśników, ale też organizuje nam wiele innych aktywności. Korzyści płynące z aktywności na świeżym powietrzu i na placu zabaw są podsumowane na poniższym zdjęciu.

      Autorka grafiki: Sandra Krajczy, www.terapis.pl, opublikowane za zgodą autorki.


      Jeżeli wydaje Wam się, że Wasze dziecko może mieć z trudności w integracji sensorycznej, zachęcamy do zapoznania się z poniższą listą objawów, które mogą stanowić wskazanie do przeprowadzenia diagnozy SI.

      Jednak wiele niepokojących objawów może mieć swoje źródło w schorzeniach okulistycznych lub ortopedycznych.

      Bardzo ważne jest także, aby trudności dziecka skonsultować z neurologiem.


      Skonsultuj się z okulistą, gdy zaobserwujesz, że dziecko:

      1. Ma kłopoty z cięciem nożyczkami, rysowaniem, wodzeniem po śladzie.
      2. Ma trudności w przepisywaniu, przerysowywaniu z tablicy.
      3. Częściej niż inne dzieci w jej/jego wieku odwraca znaki graficzne.
      4. Rzucanie i łapanie piłki jest dla niego trudnym zadaniem.
      5. Nie próbuje pokonywać różnych naturalnych przeszkód w terenie, raczej je omija.
      6. Przejawia duży lęk przed upadkiem i wysokością.
      7. Ma kłopoty z czytaniem z tablicy.
      8. Ma słabe wyczucie odległości, często staje zbyt daleko/blisko innych ludzi czy przedmiotów.
      9. Zdarza się, że dziecko zaczyna czytać wyrazy od końca.
      10. Przytrafiają mu się często przykre przygody typu rozlanie napoju, rozbicie szklanki, rozsypanie cukru.
      11. Nieumyślnie wchodzi lub wpada na meble, ściany, inne dzieci.
      12. Nie lubi karuzeli, czy huśtawek, miewa po nich mdłości.


      Skonsultuj się z ortopedą, gdy zaobserwujesz, że dziecko:

      1. Podczas dłuższego siedzenia ma trudności z utrzymaniem głowy w pozycji pionowej, podpiera ją, pokłada się na stoliku itp.
      2. Niewłaściwie trzyma różne przedmioty codziennego użytku (nożyczki, sztućce, przybory do pisania itp.).
      3. Wchodząc/schodząc po schodach częściej niż inne dzieci trzyma się poręczy, niepewnie stawia nogi, lub dostawia nogi na każdym stopniu (wzorzec niedojrzały u dziecka powyżej 3 r.ż.).
      4. Siadając na krześle, lub poprawiając na nim swoją pozycję zdarza się, że traci równowagę lub spada.
      5. Ruchy dziecka są niezgrabne, zbyt zamaszyste, nieprecyzyjne, kanciaste.
      6. Często chodzi na palcach.
      7. Kiedy próbujemy pomóc dziecku w przyjęciu jakiejś pozycji ciała, wydaje się nam ono bezwładne, ciężkie lub sztywne.
      8. Nabycie nowych umiejętności i aktywności fizycznych wymaga od dziecka wielu prób, powtórzeń i trwa długo (np. jazda na rowerze, pływanie), a czasami mimo wysiłku nie udaje się jej/mu tego opanować.
      9. Podczas gimnastyki, czy rytmiki wielu ćwiczeń nie jest w stanie wykonać, podobnie podczas swobodnych zabaw ruchowych nie może dotrzymać kroku rówieśnikom.
      10. Nie ma dominacji jednej ręki i żadna nie jest dostatecznie sprawna.
      11. Wiele czynności samoobsługowych wykonuje z trudem, powoli, niezdarnie, nie opanowało ich do końca.
      12. Okazuje niepokój gdy musi oderwać nogi od podłoża np. wejść na wysokie schody, na drabinkę, podczas bujania na dużej piłce rehabilitacyjnej.


      Listą objawów, które mogą stanowić wskazanie do przeprowadzenia diagnozy SI:

      1. Dziecko nie znajduje przyjemności w zabawach na świeżym powietrzu.
      2. Często myli stronę prawą i lewą zarówno w obrębie własnego ciała, jak i w otaczającej przestrzeni.
      3. U dziecka występują trudności z samodzielnym żuciem i przełykaniem pokarmów (preferuje dania papkowate), oraz z samodzielnym piciem.
      4. Potyka się i upada częściej niż rówieśnicy, prawie zawsze ma jakieś siniaki czy zadrapania.
      5. Ma kłopoty z samodzielnym ubieraniem się (zapinaniem guzików, sznurowaniem butów, rozróżnianiem który but na którą nogę).
      6. Jest nadruchliwe, nie może usiedzieć/ustać w jednym miejscu.
      7. Poproszone o coś albo się z tym opóźnia, albo w ogóle zapomina o wykonaniu.
      8. W nowym otoczeniu czuje się zagubione, potrzebuje sporo czasu, żeby zdobyć orientację w otoczeniu.
      9. Nagłe dotknięcie, czy popchnięcie z tyłu wywołuje u dziecka „reakcję alarmową” niewspółmierną do siły bodźca.
      10. Ma trudności w koncentracji uwagi, łatwo się rozprasza.
      11. Ma problemy w samodzielnym myciu się, korzystaniu z toalety.
      12. Dziecko sprawia wrażenie słabego, szybko się męczy.
      13. Nawet drobne urazy, czy zabiegi typu zastrzyk, wywołują gwałtowną reakcję
      i długotrwały płacz, czy narzekanie.
      14. W porównaniu do innych dzieci, czy wymogów konkretnej sytuacji, porusza się zbyt szybko lub wolno.
      15. Nie lubi dziecięcego baraszkowania z rodzicami lub rodzeństwem, nie lubi turlać się po podłodze, podskakiwać, robić fikołków.
      16. Podczas gier zespołowych zdarza się, że biegnie w innym kierunku niż jego drużyna,
      w inną stronę niż piłka, którą ma złapać, jest zdezorientowane.
      17. Cierpi na chorobę lokomocyjną.
      18. Źle toleruje czesanie, mycie głowy, podczas mycia zębów miewa odruch wymiotny.

       


      Regulamin terapii metodą integracji sensorycznej w Zespole Poradni Psychologiczno-Pedagogicznych nr 1

      1. Warunkiem przyjęcia dziecka na zajęcia metodą integracji sensorycznej jest przeprowadzenie badania psychologicznego w Zespole Poradni.
      2. Podstawą do przyjęcia dziecka jest aktualna, przeprowadzona w ciągu ostatnich 12 miesięcy, diagnoza procesów integracji sensorycznej.
      3. Na zajęcia przyjmowane są dzieci w wieku od 4 do 8 lat uczęszczające do przedszkoli i szkół podstawowych w rejonie działania Zespołu Poradni.
      4. Dziecko uczestniczy w zajęciach w wymiarze raz w tygodniu. Czas trwania pojedynczych zajęć określa terapeuta. Czas trwania terapii wynosi 10 miesięcy.
      5. Nie wydłuża się czasu trwania zajęć w przypadku spóźnienia dziecka.
      6. Rodzic jest zobowiązany powiadomić terapeutę o nieobecności dziecka na zajęciach.
      7. Trzy kolejno nieusprawiedliwione nieobecności dziecka lub 50% nieobecności dziecka na wszystkich zajęciach w semestrze szkolnym, oznaczają skreślenie z listy uczestników i zakończenie terapii.
      8. Na zajęcia powinny być przyprowadzane dzieci zdrowe (bez przeziębień, grypy, biegunki, bólów brzucha czy głowy, urazów itp.)
      9.  Dzieci obowiązują skarpetki antypoślizgowe i wygodny strój.
      10. W sali do integracji sensorycznej dziecko nie może spożywać posiłków, napojów ani rzuć gumy.

       

      Alicja Melon - logopeda

      Kiedy do logopedy?

      Czas uczęszczania dziecka do przedszkola jest czasem intensywnego rozwoju mowy. Jest także optymalny do podjęcia terapii logopedycznej. W większości przedszkoli i szkół podstawowych zatrudnieni są logopedzi, którzy dokonują badań mowy i następnie prowadzą terapię logopedyczną. Ważne jest, aby rodzice nawet najmłodszych dzieci zwrócili się do logopedy z prośbą o dokonanie badania mowy i wskazówki do właściwego postępowania. Nie każdy maluch musi być poddany terapii logopedycznej, ale w przypadku, gdy mowa dziecka znacząco odbiega od mowy rówieśników, pomoc logopedy może okazać się bardzo potrzebna.

      Naturalne jest to, że rodzice wymieniają się informacjami o rozwoju swoich dzieci i konsultują się z lekarzem pediatrą. Ufają też własnej intuicji lub porównują rozwój dziecka z rozwojem jego rodzeństwa. Postępowanie takie ma i wady i zalety.

      Wadą jest, że porównywanie dzieci może prowadzić albo do lekceważenia różnych objawów albo do ich wyolbrzymiania. Dzieci różnią się pomiędzy sobą tempem rozwoju, a różnice indywidualnie nie zawsze oznaczają deficyty.

      Do logopedy często trafiają dzieci dobrze rozwijające mowę, a podejrzewane przez rodziców o rozmaite nieprawidłowości. Powodem zgłoszeń jest niepokój rodziców wynikający z obserwacji innych dzieci w analogicznym wieku rozwojowym albo lepiej mówiących. Na wizycie u logopedy najczęściej dowiedzą się, że wszystko jest w porządku.

      Bywa także dość często, że do logopedy trafia dziecko, u którego wada wymowy jest już znacznie zaawansowana, a rodzice byli uspokajani, że dziecko z tego wyrośnie. Porównywali swoje dziecko z innym, także źle mówiącym lub usłyszeli od lekarza pediatry, że nie ma powodu do obaw.

      Zawsze najlepiej sprawdzić to u logopedy.


      Diagnoza logopedyczna

      Aby znaleźć przyczyny zaburzeń mowy i odpowiednio zaplanować terapię, logopeda zwykle zadaje rodzicom dziecka wiele pytań. Dotyczą one między innymi przebiegu ciąży i porodu, stanu zdrowia rodziców, rodzeństwa, występowania w rodzinie przypadków zaburzeń mowy. Te informacje wskazują na prenatalne i okołoporodowe, a także rodzinne uwarunkowania nieprawidłowości w rozwoju mowy. Ponadto logopedę interesuje rozwój psychofizyczny dziecka oraz dość szczegółowy opis rozwoju mowy. Ważne w wywiadzie logopedycznym jest uzyskanie informacji o sposobach odżywiania dziecka. Błędy w sposobach odżywiania dziecka, takie jak długotrwałe karmienie dziecka przez smoczek lub podawanie papkowatych pokarmów dzieciom, które mogłyby już gryźć i przeżuwać kąski pożywienia są częstą przyczyną powstawania wad wymowy. Na wizytę dobrze jest zabrać książeczkę zdrowia dziecka i dokumentację medyczna, jeśli dziecko jest pod opieką lekarzy specjalistów.


      Terapia logopedyczna

      Terapia logopedyczna opiera się na triadzie, gdyż uczestnikami jej są trzy osoby. Jedną jest logopeda, który właściwie rozpozna zaburzenia mowy i odpowiednio zaplanuje terapię, a jednocześnie dokona wyboru takich metod terapeutycznych, które zostaną zaakceptowane przez dziecko i rodziców. Z kolei bez udziału rodziców, których zadaniem jest codzienne, systematyczne powtarzanie z dzieckiem zaleconych ćwiczeń, nawet najlepiej zaplanowana terapia nie przyniesie oczekiwanych efektów. Dziecko chętne, wytrwałe, aktywne to trzeci z elementów triady. Bez jego zaangażowania ani logopeda ani rodzice nie spowodują zniknięcia wady wymowy.
      Ta triada współpracuje z sobą niekiedy tygodniami i miesiącami, a nawet latami, gdyż proces usuwania nieprawidłowej wymowy i zastępowania jej nowym dla dziecka, prawidłowym sposobem mówienia jest zwykle długotrwały. Jest pracą wymagającą od każdej ze stron starania i cierpliwości.

      Sukces terapii logopedycznej opiera się na systematycznym utrwalaniu prawidłowej wymowy. Można to porównać do nauki języka obcego – tym szybciej można go opanować, im częściej się mówi w tym języku. Na zajęciach z logopedą dziecko uczy się czegoś nowego, co w domu musi utrwalić, między innymi po to, aby na kolejnym spotkaniu logopeda mógł włączyć nowe umiejętności. Zazwyczaj dzieje się to w cyklu cotygodniowych spotkań. Oczywista jest różnica pomiędzy przebiegiem zajęć realizowanych przez logopedę, w specjalnym miejscu, dobrze wyposażonym w atrakcyjne pomoce do terapii a ćwiczeniami wykonywanymi w domu przez rodziców. Zatem jednym z zadań logopedy jest przygotowanie rodziców do pracy z dzieckiem w domu, zarówno pod względem doboru metod jak i określenia czasu potrzebnego na każde ćwiczenie. Sprawę doboru metod warto uzgodnić z rodzicami, gdyż nie ma jednej słusznej metody, a cechą terapii logopedycznej jest jej bardzo zindywidualizowany charakter.

      Brak czasu na systematyczne ćwiczenia w domu to najczęściej podawany przez rodziców powód ich niewykonywania. Warto podkreślić, że ćwiczenia w domu nie muszą jednorazowo trwać tak długo, jak zajęcia z logopedą. Dziecko nie musi także jednorazowo powtarzać dużych partii teksu czy ćwiczeń. Może wykonywać ćwiczenia, zawsze pod okiem i uchem rodzica, przez 5 minut, ale za to kilka razy dziennie, czyli krótko, ale często.

      Częstym zjawiskiem jest zamienienie regularnego ćwiczenia w poprawianie błędów w mowie dziecka. Nie jest to właściwa metoda, zwłaszcza na początkowym etapie terapii. Przerywanie wypowiedzi dziecka poprawianiem go, może spowodować zniechęcenia dziecka do mówienia i jest mało skuteczne jako metoda korekty mowy – mówiąc potocznie: jednym uchem wpada, drugim wylatuje. Dziecko się irytuje, a prawidłowa wymowa w ten sposób nie utrwala się.

      Obecność rodziców na zajęciach z logopedą jest jednym z elementów przygotowania rodziców do kontynuacji ćwiczeń w domu. Rodzice przechodzą swoisty trening słuchowy, ucząc się odróżniać wymowę prawidłową od nieprawidłowej, poznają sposoby wykonywania ćwiczeń, zasady doboru teksów, motywowania dziecka do wysiłku. Po zakończonych zajęciach zostają przecież na cały tydzień sami z problemem, a jeśli wykonują ćwiczenia nieprawidłowo, to tydzień taki jest stracony.

      Na zajęcia logopedyczne dzieci są najczęściej przyprowadzane przez mamy i to właśnie mamy najczęściej wykonują w domu zadane ćwiczenia. Dużo rzadziej do logopedy trafia dziecko w towarzystwie taty i to wielka szkoda. Tatusiowie są bardzo skuteczni jako osoby współpracujące z logopedą. Zalecone ćwiczenia wykonują solidnie i dokładnie, a dzieci mają dodatkowy czas spędzony z tatą na robieniu czegoś wspólnie, co zdecydowanie jest bonusem pozalogopedycznym.

      Podstawowa zasada w procesie utrwalania prawidłowej wymowy to: każde prawidłowe wymówienie utrwala prawidłową wymowę, a każde nieprawidłowe utrwala nieprawidłową wymowę. Zatem jeśli dziecko ma powtarzać przy osobie, która nie jest wprowadzona w proces terapii i nie reaguje na błędy wymowy, to lepiej, aby w ogóle nie ćwiczyło, żeby nie pogłębiać wady.


      Praca kilku logopedów z tym samym dzieckiem

      Terapia logopedyczna ma zawsze wysoce zindywidualizowany charakter. Gdy prowadzi ją kilku logopedów, to dziecko spotyka się z różnymi osobami i z różnymi wymaganiami.
      Jedna osoba bardziej się dziecku i rodzicom spodoba, inna mniej. Nie to jednak jest najistotniejsze, a nawet można przyjąć, że w pewnym sensie ta różnorodność jest pozytywna, bo daje dziecku możliwość poznawania różnych ludzi, miejsc, zabaw. Także w przedszkolach lub szkołach dziecko nie ma jednego nauczyciela, lecz zwykle co najmniej dwie panie, poznaje też nauczycieli, którzy przychodzą na tzw. zastępstwa, nauczycieli języka obcego, katechetę itd.

      W terapii logopedycznej realizowanej przez kilku logopedów jednocześnie najistotniejszy jest wspólny plan terapii, czyli wszyscy powinni robić to samo.
      Wszyscy pracujący z tym samym dzieckiem logopedzi powinni wiedzieć o swoim istnieniu w toku terapii logopedycznej. Rodzice powinni wziąć na siebie zadanie poinformowania o innych logopedach.
      Zalecenia przekazywane przez jednego logopedę powinny być jawne w stosunku do pozostałych logopedów.
      Logopedzi powinni się z sobą systematycznie porozumiewać w sprawie wspólnie prowadzonej terapii.
      Każdy z współprowadzących terapię logopedów powinien zalecane przez siebie ćwiczenia logopedyczne opierać na materiale wypracowanym przez drugiego logopedę.
      Jeśli te warunki nie są spełnione, to praca kilku logopedów z jednym dzieckiem nie ma sensu.


      Kilka ważnych wskazówek

        • Spróbuj jeszcze raz! Jeśli próba prawidłowego wyartykułowania głoski kolejny raz kończy się niepowodzeniem, to powiedz: Nic się nie stało, spróbuj jeszcze raz.

        • Stosuj zasadę małych kroków. Krótkie i często powtarzane ćwiczenia szybko prowadzą do osiągnięcie poprawy mowy.

        • Bądź uchem dziecka. Dziecko nie słyszy swoich błędów wymowy. To od Ciebie dowie się, czy wymówiło prawidłowo, czy nie.

        •  Nagradzaj i za efekty i za wysiłek dziecka. Pamiętaj, że dziecko ciężko pracuje, aby nauczyć się nowego sposobu mówienia. Twoja pochwała i docenienie wysiłku są nagrodą dla dziecka. Konkretna nagroda także jest dobrym motywatorem.

        • Sukces jest matką sukcesu. To ważne dla rodziców i dla dziecka, aby zauważać każdą poprawę w mówieniu. Widząc sukcesy nabiera się chęci do dalszej pracy.

        • Koncentruj uwagę! Ćwiczenia wykonane z uwagą lepiej i szybciej są utrwalane. Ważna jest nie tylko koncentracja uwagi dziecka, ale także rodziców.

        • Nie przerywaj spontanicznych wypowiedzi dziecka poprawianiem błędów. Nie przyspieszysz w ten sposób efektów terapii, a możesz zirytować i zniechęcić dziecko do mówienia.

        • Nie porównuj dziecka z innymi. Krytyka, porównywanie i obwinianie dziecka nie pomoże mu w poradzeniu sobie z trudnościami. W ten sposób podcinamy dziecku skrzydła, demotywujemy je.

        •  Nie zawstydzaj dziecka. Mówienie: Takie duże dziecko, a jeszcze sepleni przynosi duże szkody dla rozwoju psychicznego dziecka, a minimalne korzyści dla postępów terapii mowy.

        • Pozwól dziecku popełniać błędy. To jest nieodłączona część procesu terapii.

        • Nie używaj określeń typu: zawsze i nigdy. To nieprawda, że twoje dziecko zawsze popełnia błędy i nigdy niczego nie powiedziało bezbłędnie.

        • Chwal nawet za najmniejsze osiągnięcia. Dziecko powinno wiedzieć, że doceniasz każdy jego wysiłek i widzisz, jak się stara, choć całkowity sukces jeszcze przed wami.
        • Terapia logopedyczna to nie czary mary. To systematyczne ćwiczenie nowych nawyków artykulacyjnych, co przyrównać można do ćwiczeń na siłowni – systematyczne ćwiczenie sprawności mięśni z każdego może zrobić kulturystę.
        • Baw się dobrze! Ćwiczenia to wasz wspólnie spędzany czas przeznaczony na zabawy i budowanie więzi rodzinnej.

       

      Ewalina Fodrowska – pedagog

      O PRZYGOTOWANIU DZIECKA DO NAUKI CZYTANIA I PISANIA

      Dziecko 6-letnie, kończące edukację przedszkolną powinno być dobrze przygotowane do nauki czytania i pisania. Dobre przygotowanie do szkoły polega nie tylko na wyrobieniu pozytywnego nastawienia do nauki czytania i pisania, ale także dobrym opanowaniu umiejętności wzrokowego i słuchowego dostrzegania różnic i podobieństw otaczającej nas rzeczywistości. Aby dziecko mogło z łatwością nabywać te umiejętności, musi osiągnąć odpowiedni poziom rozwoju percepcji wzrokowej i słuchowej, koordynacji wzrokowo-ruchowej oraz orientacji przestrzennej. Reasumując kształtowanie gotowości do nauki czytania i pisania obejmuje:

      • doskonalenie spostrzegawczości i pamięci wzrokowej oraz orientacji przestrzennej,
      • wyrabianie wrażliwości i pamięci słuchowej,
      • rozwijanie sprawności manualnej i koordynacji wzrokowo-ruchowej.

      Jeśli u dziecka kończącego przedszkole występują trudności w wyżej wymienionych obszarach, może ono mieć trudności z opanowaniem umiejętności czytania i pisania, co może być przyczyną niepowodzeń szkolnych oraz idących za tym dalszych konsekwencji, takich jak niska samoocena, brak motywacji do nauki, fobia szkolna. Dlatego też niezwykle istotne jest stymulowanie dziecka w wyżej wymienionych obszarach już w wieku przedszkolnym, zgodnie z zasadą „im wcześniej, tym lepiej”.

      Jak zatem rozpoznać, czy nasz 6-latek jest gotowy do nauki czytania i pisania, czy wszystkie funkcje niezbędne do opanowania tych umiejętności są prawidłowo rozwinięte? Co mogą zrobić rodzice przedszkolaka, aby wspierać dziecko w rozwijaniu tych funkcji?

      Poniżej przedstawione zostały typowe objawy trudności w zakresie percepcji wzrokowej, słuchowej oraz koordynacji wzrokowo-ruchowej, które rodzice są w stanie dostrzec u swojego dziecka oraz przykłady zabaw i ćwiczeń łatwych do zrealizowania w warunkach domowych.

      Zaproponowane ćwiczenia przyniosą efekty wówczas, kiedy będą dla dziecka formą zabawy. Pamiętajmy, aby nie przemęczać dziecka zbyt dużą ilością zabaw i ćwiczeń w ciągu dnia, aby go nie zniechęcić. Nie zapominajmy również, że dziecko wszelkie formy aktywności podejmuje chętniej, jeśli wykonuje je wspólnie z rodzicami, dla rodzica natomiast może być to wspaniała forma spędzenia czasu ze swoim dzieckiem.


      PERCEPCJA WZROKOWA jest zdolnością do rozpoznawania i rozróżniania bodźców wzrokowych a także do ich interpretowania przez odniesienie do poprzednich doświadczeń.

      Typowe objawy trudności w percepcji wzrokowej:

      • niechęć do układania puzzli, układanek, historyjek obrazkowych,
      • niechęć do kolorowania, niewłaściwe kolorowanie wg wzoru,
      • rysunki bardzo proste, ubogie w szczegóły, niedokładne,
      • nieprawidłowe odtwarzanie kompozycji (np. z figur, klocków) wg wzoru,
      • brak umiejętności dobierania obrazków w pary,
      • brak umiejętności segregowania przedmiotów wg określonej cechy (np. kolor lub wielkość),
      • nieumiejętność dostrzegania różnic między dwoma pozornie identycznymi obrazkami lub przedmiotami,
      • trudności z wyodrębnianiem elementów z całości,
      • niewłaściwe ujmowanie stosunków przestrzennych (góra-dół, pod-nad, lewa-prawa itp.).

      Przykłady ćwiczeń i zabaw rozwijających percepcję wzrokową:

      • układanie w całość pociętych na kawałki obrazków (można wykorzystać karty pocztowe, obrazki z dziecięcych czasopism), należy dostosować ilość elementów do możliwości dziecka i stopniowo ją zwiększać,
      • wspólne z dzieckiem układanie puzzli,
      • gra „Memory” lub „Domino obrazkowe”,
      • w czasie spaceru wyszukiwanie elementów w krajobrazie (np. „czy widzisz tu gdzieś żółty samochód?” itp.),
      • układanie obrazków, kompozycji, budowli (np. z wykałaczek, wyciętych z kolorowego papieru figur geometrycznych, klocków) wg wzoru ułożonego przez rodzica,
      • zachęcanie dziecka do wypowiadania się na temat obrazków w książce lub gazecie dziecięcej, zwracanie uwagi na szczegóły, zadawanie poleceń typu: „Pokaż mi wszystkie kwiatki na tym obrazku”,
      • ćwiczenie pamięci wzrokowej – pokazywanie dziecku obrazka na kilka sekund, zachęcanie dziecka do opowiedzenia, co znajdowało się na obrazku (zwracanie uwagi, aby dziecko wskazało jak najwięcej szczegółów),
      • zabawy typu „Co zniknęło?” lub „Co się zmieniło?” (można do tego wykorzystać ulubione zabawki dziecka) – układamy 4-5 zabawek na stole, prosimy dziecko o zamknięcie oczu, następnie zmieniamy położenie dwóch zabawek lub jedną chowamy i prosimy dziecko, aby wskazało co się zmieniło lub zniknęło,
      • przerysowywanie prostych kształtów (np. figur geometrycznych) – najpierw wg wzoru, następnie bez wzoru,
      • segregowanie klocków lub wyciętych z kolorowego papieru figur geometrycznych wg jednej cechy (np. wg koloru lub kształtu lub wielkości),
      • oznaczanie narysowanych na kartce strzałek wg kierunku (np. „pomaluj na czerwono wszystkie strzałki skierowane do góry”),
      • zabawy typu „Połóż misia” – układanie misia zgodnie z poleceniem (np. na krzesełku, pod krzesełkiem, obok krzesełka itp.).




      PERCEPCJA SŁUCHOWA to zdolność rozpoznawania, różnicowania, zapamiętywania, analizowania i łączenia dźwięków.

      Typowe objawy trudności w percepcji słuchowej:

      • ubogie słownictwo, mały zasób słów, zniekształcanie słów, wady wymowy,
      • trudności w tworzeniu zdań i opowiadań,
      • niewłaściwe rozumienie i stosowanie się do poleceń słownych,
      • trudności w zapamiętywaniu ciągów słownych typu dni tygodnia, pory roku,
      • trudności z zapamiętywaniem rymowanek, wierszyków, piosenek,
      • trudności w różnicowaniu dźwięków mowy o podobnym brzmieniu (np. w wyrazach półka-bułka, kosa-koza, kura-góra),
      • trudności z podziałem wyrazu na sylaby (u dzieci starszych również na głoski),
      • trudności w scalaniu wyrazów z sylab (u starszych dzieci również z głosek),
      • trudności z podziałem zdania na wyrazy (w przypadku starszych przedszkolaków),
      • niechęć do ćwiczeń i zabaw rytmicznych.

      Przykłady zabaw i ćwiczeń rozwijających percepcję słuchową:

      • słuchanie i nazywanie dźwięków z najbliższego otoczenia (szum wody, szelest papieru, potrząsanie kluczami, stukanie klockami, klaskanie itp.), określanie, z której strony dochodzą, czy są daleko, czy blisko,
      • w czasie spaceru nazywanie odgłosów przyrody, ulicy, zjawisk atmosferycznych itp., określanie, z której strony dochodzą,
      • rozpoznawanie najbliższych osób po głosie,
      • zabawy typu „pokaż, kto się odezwał” – rodzic naśladuje odgłosy różnych zwierząt, dziecko wskazuje odpowiedni obrazek przedstawiający określone zwierzę (można do tego wykorzystać obrazki, pluszaki, figurki zwierząt itp.),
      • zabawy rytmiczne z rymowankami, wyliczankami i krótkimi wierszykami – wypowiadanie treści z jednoczesnym wyklaskiwaniem lub tupaniem nogami lub podskakiwaniem,
      • dzielenie wyrazów na sylaby (np. bu-ty) z jednoczesnym wyklaskiwaniem (w przypadku starszych przedszkolaków również dzielenie prostych wyrazów na głoski np. k-o-t),
      • zabawa „Jakie słowo słyszysz?” – rodzic wypowiada słowo z podziałem na sylaby (np. lo-dy), dziecko odgaduje, jaki to wyraz (w przypadku starszych przedszkolaków dzielimy proste wyrazy na głoski np. o-s-a),
      • różnicowanie słów podobnie brzmiących (np. domek-Tomek, półka-bułka, nos-noc) – rodzic wypowiada wyraz i prosi dziecko o wskazanie odpowiedniego obrazka,
      • zabawy typu „Klaszcz tak, jak ja” lub „Stukaj tak, jak ja” – dziecko powtarza wystukany lub wyklaskamy przez rodzica prosty rytm (można to tego wykorzystać klocki, łyżeczki, garnki, instrumenty muzyczne itp.),
      • zabawa „jaka to melodia?” – rozpoznawanie przez dziecko znanych piosenek nuconych przez rodzica.




      KOORDYNACJA WZROKOWO-RUCHOWA to współdziałanie funkcji wzrokowych i ruchowych.

      SPRAWNOŚC MANUALNA to sprawność ruchowa rąk, konieczna przy wykonywaniu czynności graficznych.

      Typowe objawy trudności w koordynacji wzrokowo-ruchowej i sprawności manualnej:

      • braki w zakresie umiejętności samoobsługi i codziennych czynności (np. jedzenie, ubieranie się), niechęć do samodzielnego wykonywania ich,
      • niechęć do zabaw ruchowych, wspinania się, jeżdżenia na rowerze itp.,
      • ogólna niezręczność i powolność w wykonywaniu codziennych czynności, nieprecyzyjność ruchów,
      • niechęć do rysowania, niekończenie rozpoczętych rysunków, kolorowanek,
      • niski poziom graficzny rysunków,
      • nieprawidłowe chwytanie kredki, ołówka,
      • trudności w rysowaniu, wycinaniu, lepieniu z plasteliny,
      • niechęć do budowania z klocków,
      • nadmierne napięcie mięśni – zbyt silny nacisk ołówka, łamanie kredek, ruchy ręki gwałtowne, mało płynne, w rysunkach przeważają linie proste, mało jest linii falistych lub całkowity ich brak,
      • zbyt małe napięcie mięśniowe – linie rysunku nikłe, czasem ledwo widoczne, linie proste są nierówne – faliste lub przerywane, przeważają rysunki drobne i małe; dziecko sprawia wrażenie, jakby „nie miało siły” rysować, wycinać, lepić.

      Przykłady zabaw i ćwiczeń usprawniających koordynację wzrokowo-ruchową i sprawność manualną:

      • rysowanie kredą na dużych powierzchniach (tablica, płyty chodnikowe, arkusz papieru),
      • malowanie farbami na dużej powierzchni papieru (pędzlem, palcem, gąbką, watą itp.),
      • odrysowywanie szablonów wyciętych z tektury (kwiatek, serduszko, koło itp.), przedmiotów codziennego użytku (np. talerz), części ciała swojego lub rodzica,
      • ćwiczenia typu „Połącz kropki”, „Rysuj po śladzie”, „Dokończ rysunek” (łatwe do znalezienia w Internecie lub czasopismach dziecięcych),
      • rwanie na kawałki gazet, kolorowego papieru,
      • zachęcanie dziecka do ugniatania ciasta, masy solnej, ciastoliny, plasteliny,
      • zapełnianie konturów (np. piłki, kwiatka) małymi kulkami z plasteliny,
      • zachęcanie do wycinania po linii narysowanej przez rodzica lub prostych kształtów (trójkąt, koło),
      • zabawa „Mały projektant” – wspólne z dzieckiem ozdabianie mazakami konturu bluzki, sukienki itp.,
      • rysowanie patykiem lub palcem na piasku,
      • zabawa „Rzuć do celu” – rzucanie piłką lub zgniecioną gazetą do kosza, obręczy itp.,
      •  zachęcanie do wspólnego budowania z klocków,
      • nawlekanie koralików na sznurek,
      • układanie obrazków ze sznurka, tasiemki, patyczków, wykałaczek itp.,
      • rysowanie „w powietrzu” palcem, patykiem, chorągiewką,
      • rodzicom dzieci, które nieprawidłowo chwytają kredkę proponuję zakup specjalnej nakładki, która „wymusza” na dziecku prawidłowy chwyt narzędzia pisarskiego.

      LISTA WSKAŹNIKÓW GOTOWOŚCI SZKOLNEJ

      Czy dziecko potrafi:

      1. Korzystać z przyborów do rysowania, pisania?
      2. Lepić z plasteliny, modeliny?
      3. Grupować przedmioty według barw, kształtu, wielkości?
      4. Wymienić różnice w pozornie podobnych przedmiotów, obrazków?
      5. Dobrać w pary obrazki z uwzględnieniem cechy wspólnej?
      6. Odróżnić z otoczenia dźwięki różnych zwierząt, instrumentów, itp.?
      7. Wyróżnić głoskę na początku i na końcu wyrazu?
      8. Odtworzyć prosty układ rytmiczny?
      9. Rozwiązywać proste zagadki?
      10. Swobodnie liczyć kolejno do 20, dodawać i odejmować z przekroczeniem progu dziesiątkowego?
      11. Wykonywać proste ćwiczenia gimnastyczne?
      12. Odróżnia lewą stronę ciała od prawej?
      13. Samo zapinać guziki, założyć buty i zawiązać sznurowadło?
      14. Zgodnie bawić się w grupie?
      15. Przez dłuższą chwilę uważnie słuchać opowiadania, bajki, muzyki?
      16. Opowiadać rozwiniętymi zdaniami, prawidłowo wymawiając głoski?
      17. Podporządkować się poleceniom słownym?
      18. Podać ile ma lat, gdzie mieszka, czym zajmują się rodzice?
      19. Pogodnie rozstać się z rodzicami i nawiązać kontakty?
      20. Być swobodne, szybkie i samodzielne w działaniu?


      Inne cechy dojrzałości szkolnej według różnych autorów

      wg E.B. Hurlock:

      - Zainteresowanie dziecka uczeniem się. 
      - Długotrwałość zainteresowania, pomimo trudności. 
      - Osiąganie postępów w uczeniu się.

      wg E. Gruszczyk – Kolczyńskiej:

      - Umiejętność pokonywania trudności.
      - Samodzielność.
      - Przygotowanie do nauki czytania, pisania i matematyki.

      wg D. Golemana:

      - Wiara w siebie.
      - Ciekawość.
      - Intencjonalność.
      - Samokontrola.
      - Towarzyskość.
      - Umiejętność porozumiewania się.
      - Umiejętność współdziałania.

      Barbara Dąbkowska - surdologopeda

      Zaburzenia słuchu u dzieci 

      Sprawność narządu słuchu jest szczególnie ważna u dziecka, gdyż warunkuje prawidłowy rozwój głosu, mowy, opanowanie odpowiednich form językowych oraz wpływa na jego ogólny rozwój. Dźwięki otoczenia wywołują zainteresowanie i ciekawość otaczającego świata. Wrażenia akustyczne przygotowują na pojawiające się wydarzenia, ukierunkowują nasz wzrok. Zmysł słuchu odbiera wrażenia w sposób ciągły, ze wszystkich kierunków i z dużej odległości. Wpływa na ludzkie nastroje i zachowania.

      Przyczyną nieharmonijnego rozwoju dziecka w wielu sferach jego życia może być uszkodzenie słuchu.
      Do najczęstszych przyczyn wad słuchu zalicza się wszelkie następstwa infekcji górnych dróg oddechowych oraz zmiany, które powstają w uchu środkowym po przebytych przeziębieniach. W wieku poniemowlęcym, przedszkolnym i szkolnym uszkodzenie słuchu może być następstwem nawracających zapaleń ucha środkowego, trąbek słuchowych, nosa, zatok, a także powikłaniem zapalenia przyusznic. Każde zapalenie uszu powinno być leczone laryngologicznie, często wymaga podawania dziecku antybiotyków. Przy nawracających zapaleniach uszu należy po zakończonym leczeniu przeprowadzić kontrolne badanie słuchu.

      Rodzice powinni obserwować, jak dziecko funkcjonuje w domu i grupie rówieśniczej.
      Bardzo ważne jest sprawdzanie reakcji dziecka na dźwięki otoczenia i mowę. Dziecko, które nie słyszy dźwięku, nie szuka jego źródła, nie reaguje na polecenia, wymaga wielokrotnych powtórzeń mówionych coraz głośniej, staje blisko telewizora, ciągle dopytuje lub odpowiada nie na temat. Mylące może być mimo wszystko dość dobre rozumienie mowy przez dziecko, nawet gdy ma ono słaby słuch. Dziecko uczy się odczytywać mowę z ruchu warg, gestykulacji oraz mimiki twarzy, a także potrafi osadzić wypowiedź w konkretnej sytuacji (kontekście). Obserwuje otoczenie i uczy się zachowań towarzyszących mowie dźwiękowej.
      Takie postępowanie dziecka często usypia czujność rodziców i opóźnia postępowanie diagnostyczne. Nawet gdy dziecko ma nieznaczny niedosłuch, może być rozkojarzone, mieć problemy z koncentracją uwagi, a jego mowa będzie niewyraźna. Może wolniej rozwijać się i uczyć. Starsze dzieci będą skarżyły się na uczucie zatkania ucha i szum uszny. Będą miały problemy z rozumieniem mowy wtedy, gdy w rozmowie uczestniczy większa liczba osób, a także gdy  oglądają programy telewizyjne lub rozmawiają przez telefon. Pojawiają się u nich również trudności z nauką czytania i pisania.

      Dziecko uczy się mówić przez naśladowanie słyszanych w otoczeniu dźwięków oraz kontrolę nad własnym głosem.
      Nauka mowy jest najintensywniejsza w ciągu pierwszych 18 miesięcy życia, a pierwsze 2–3 lata życia są okresem krytycznym dla jej rozwoju. Po tym czasie wszystkie struktury języka są już wypracowane. Dlatego tak ważne jest, aby zbadać słuch dziecka, gdy rozwój jego mowy oraz funkcjonowanie budzą niepokój.
      Niedosłuch to zaburzenia w obrębie układu słuchu, polegające na nieprawidłowym odbiorze lub przewodzeniu dźwięków o rożnym stopniu nasilenia (od dyskretnych zmian, po całkowitą głuchotę).
       
      Wyróżnić należy następujące rodzaje niedosłuchu:
      Niedosłuch to zaburzenia w obrębie układu słuchu, polegające na nieprawidłowym odbiorze lub przewodzeniu dźwięków o rożnym stopniu nasilenia (od dyskretnych zmian, po całkowitą głuchotę).

      • niedosłuch przewodzeniowy – najczęściej spowodowany infekcją,
      • niedosłuch odbiorczy – wywołuje go uszkodzenie ślimaka lub nerwu słuchowego,
      • niedosłuch mieszany – przewodzeniowo – odbiorczy,
      • niedosłuch pochodzenia korowego – uszkodzony jest obszar kory słuchowej, natomiast budowa narządu słuchu jest prawidłowa. Ten typ uszkodzenia jest trudny do zdiagnozowania.


      Ilościowo ubytki słuchu dzielimy na:

          0 - 20dB – norma,
          21 - 40dB – lekkie uszkodzenie słuchu,
          41 - 70 dB – umiarkowane uszkodzenie słuchu,
          71 - 90 dB – znaczne uszkodzenie słuchu,
          91 dB i więcej – głębokie uszkodzenie słuchu.
           
      Wśród przyczyn niedosłuchu najczęściej wymienia się:
      -   konflikt serologiczny,
      -   choroby matki w czasie ciąży – różyczka,
      - niedotlenienie okołoporodowe – wszystkie stany określone niskim stopniem Apgar oraz zaburzenia oddychania w pierwszych dobach życia,
      -   żółtaczka okołoporodowa,
      -   niska waga urodzeniowa,
      -  choroby bakteryjne- zapalenie opon mózgowo – rdzeniowych, odra, świnka, ospa, zapalenie ucha środkowego),
      -  choroby genetyczne,
      -  wrodzone infekcje (kiła, różyczka, cytomegalia, toksoplazmoza),
      -  zaburzenia rozwojowe w obrębie głowy i szyi, należą tu zniekształcenia małżowin usznych,
      -  rodzinnie występujące przypadki wad słuchu (głównie bliskie pokrewieństwo),
      -  leki ototoksyczne (streptomycyna, gentamecyna, amikacyna, kanamycyna),
      -  wyjątkowo głośne dźwięki (petardy, głośna muzyka, słuchanie muzyki przez słuchawki),
      -  urazy głowy,
      -  niedoleczone stany zapalne ucha,
      -  przerost trzeciego migdałka.

      Jak sprawdzić, czy twoje dziecko dobrze słyszy?
      W Polsce przeprowadza się badania przesiewowe w kierunku niedosłuchu u noworodków, stąd cześć przypadków tego schorzenia wykrywana jest na bardzo wczesnym etapie, jednak nie wszystkie ujawniają się w tym okresie. Ważna jest więc dalsza obserwacja naszego dziecka. Należy zwrócić uwagę na to jak ono reaguje na głos i na dźwięki płynące z radia czy telewizji czy też na to jak rozwija się mowa. Nie należy usprawiedliwiać spowolnienia lub zaburzenia rozwoju mowy u małego dziecka płcią.

      Dziecko słyszące powinno posiadać następujące umiejętności:
      Noworodek
      - reaguje zmrużeniem oczu lub nagłym rozłożeniem rączek na bardzo głośne dźwięki

      Niemowlę od 1 do 3 miesięcy
      - reaguje zmrużenie oczu lub nagłym rozłożeniem rączek na głośne dźwięki,
      - przestaje ssać, gdy słyszy głośny dźwięk,
      - od 2 miesiąca życia reaguje na głos bliskiej osoby, kiedy jej nie widzi,
      - budzi się przy głośnych dźwiękach,
      - głuży wydając gardłowe dźwięki lub samogłoski,
      - reaguje , np. na stukanie, odkurzacz itp.
       
      Niemowlę od 3 do 6 miesięcy
      - zwraca głowę w kierunku dźwięku grzechotki,
      - lubi zabawki dźwiękowe,
      - gaworzy, bawi się dźwiękiem,
      - reaguje gaworzeniem na mowę matki,
      - zwraca głowę w kierunku głosu  znanej osoby lub gdy jest wołane po imieniu.

      Niemowlę od 6 do 10 miesięcy
      - reaguje na zakaz „nie wolno”,
      - reaguje na własne imię,
      - zwraca głowę w kierunku dźwięku,
      - budzi się z lekkiego snu, gdy ktoś głośno mówi
      - używa własnego głosu chcąc zwrócić na siebie uwagę – gaworzeniem nawiązuje dialog,
      - reaguje na szelest bibułki, grzechotkę, delikatne stukanie łyżeczką o brzeg szklanki,
      - łączy dźwięki i powtarza sylaby, np. pa, pa,
      - bawią go rymowanki, zabawa „kosi- kosi..”

      Dziecko 12 miesięcy
      - reaguje na swoje imię, zwraca głowę w kierunku, z którego dochodzi głos,
      - zwraca głowę w kierunku interesującego dźwięku,
      - używa własnego głosu chcąc zwrócić na siebie uwagę,
      - próbuje naśladować głos mamy, taty pod względem rytmu i głośności,
      - spogląda lub wskazuje palcem na przedmioty, osoby, gdy się oto poprosi,
      - tańczy, porusza się i wydaje dźwięki w takt muzyki,
      - mówi pierwsze słowa „mama, tata, daj”, rozumie proste polecenia słowne,
      - naśladuje głosy zwierząt, wypowiada niektóre onomatopeje.

      Dziecko od 12 do 18 miesięcy
      - reaguje na własne imię, gdy się woła je z drugiego pokoju,
      - naśladuje wiele wypowiadanych przez innych słów,
      - rozumie więcej poleceń słownych,
      - używa krótkich zwrotów „nie ma , nie chcę, mama daj...”

      Dziecko od 18 do 24 miesięcy
      - próbuje pokazać właściwe obrazki na polecenia :”Pokaż, gdzie jest...”
      - szuka źródła interesującego dźwięku,
      - mówi od 20 do 200 słów.

      Dziecko 0d 2 do 4 lat
      - słucha radia i telewizji na tym samym poziomie głośności – co inni domownicy,
      - spełnia trudniejsze polecenia słowne: „Schowaj zabawki!”
      - odpowiada na pytania :”Co to jest?”
      - zadaje pytania, interesując się otoczeniem,
      - słyszy i rozumie mowę w drugim pokoju,
      - mówi coraz więcej zdaniami, opowiada proste bajki, wymyślone historyjki,
      - poznaje około 1500 słów.

      W przypadku podejrzewania niedosłuchu u dziecka lub zauważeniu niepokojących objawów należy zgłosić się do lekarza rodzinnego. On zbada dziecko, a w razie potrzeby skieruje je do laryngologa, który przeprowadzi specjalistyczne badania słuchu. Diagnostyka ogólna obejmuje badania audiologiczne, których celem jest określenie jakościowych i ilościowych ubytków słuchu, lokalizacje miejsca uszkodzenia słuchu oraz ustalenie przyczyny zaburzenia słuchu.
      Problemy ze słuchem mogą doprowadzić do trudności w mówieniu i uczeniu się, jednakże wczesne wykrycie wady słuchu i podjęcie rehabilitacji daje ogromne szanse na prawidłowy rozwój dziecka.
       
      Jak na co dzień dbać o słuch naszych dzieci?

      • Każdy katar czy przeziębienie należy doleczyć do końca.
      • Wszelkie podejrzenia co do infekcji uszu zgłoś pediatrze.
      • Powiedz lekarzowi, jeśli zauważysz, że dziecko chrapie lub śpi z otwartą buzią.
      • W czasie kąpieli czyść zewnętrzne zagłębienia uszu dziecka wilgotnym wacikiem.
      • Sprawdzaj, czy w uszach nie ma ciał obcych.
      • Nie używaj do czyszczenia uszu patyczków.
      • Po każdej infekcji ucha, koniecznie wybierz się z dzieckiem do laryngologa lub audiologa na kontrolę.
      • Naucz swoją pociechę, żeby nigdy nie krzyczało do ucha innego dziecka ani nie pozwól, żeby inne dziecko krzyczało twojemu.
      • Ogranicz słuchanie muzyki przez słuchawki.
      • Pamiętaj, że nadmierny hałas spowodowany urządzeniami wykorzystywanymi w domu – odkurzacz, mikser, zmywarka, suszarka stępiają słuch.


      Zaburzenia percepcji słuchowej
      Zaburzenia słuchu występują najczęściej u osób z uszkodzonym słuchem fizjologicznym, czyli w przypadku niesłyszenia bądź niedosłyszenia dźwięków płynących z otoczenia. Warto jednak zaznaczyć, że zaburzenia w obrębie percepcji słuchowej mogą dotyczyć również dzieci nie dotkniętych żadnym rodzajem niedosłuchu, ale w każdym przypadku uniemożliwiają prawidłowy rozwój mowy i sprawności językowych, zaburzają rozwój intelektualny, emocjonalny i społeczny, rzutując na cały proces rozwoju dziecka.

      Na poziom percepcji słuchowej składa się:

      • Słuch fizjologiczny czyli możliwość słyszenia dźwięków płynących z otoczenia za pomocą sprawnie funkcjonującego narządu słuchu.
      • Słuch fonematyczny czyli zdolność do rozpoznawania i różnicowania dźwięków mowy. Dzięki niemu słyszymy różnice pomiędzy podobnymi dźwiękami (np. p-b, t-d, k-g, s-z).
      • Analiza słuchowa czyli umiejętność wyodrębniania ze słyszanych dźwięków mowy poszczególnych jej elementów m.in. zdań w wypowiedzi, wyrazów w zdaniu, sylab w wyrazach, głosek w sylabach z zachowaniem ich właściwej kolejności.
      • Synteza słuchowa czyli właściwe scalanie głosek, sylab i wyrazów w określone, mocno złożone układy słuchowe.
      • Pamięć słuchowa tzn. pamięć wzorców słuchowych wyrazów np. ich długości z uwzględnieniem liczby sylab i głosek oraz ich kolejności w wyrazie. Jest to także zdolność do zatrzymywania w pamięci ciągów wyrazów połączonych związkami logiczno-gramatycznymi (np. dni tygodnia, nazwy miesięcy, piosenki).

      Sprawnie działający narząd słuchu jest podstawą prawidłowego rozwoju mowy. Za pomocą słuchu dziecko uczy się mowy od otoczenia i kontroluje własną fonację i artykulację, za pomocą słuchu poznaje rzeczywistość, dlatego też tak ważna jest właściwa stymulacja.


      Ćwiczenia percepcji słuchowej
      Można rozpocząć na każdym etapie rozwoju, a im wcześniej zaczniemy stymulować malucha, tym lepsze efekty osiągniemy w przyszłości. Wczesne usprawnianie narządu słuchu dziecka, również zdrowego, pomaga w szybkim opanowaniu rozumienia mowy, stanowi fundament dla późniejszego rozwoju mowy czynnej oraz umożliwia lepszy rozwój umysłowy dziecka. Wychowanie powinno
      opierać się na tzw. wychowaniu słuchowym, które ma na celu zainteresowanie światem dźwięków przez dostarczanie dziecku różnego rodzaju bodźców dźwiękowych.


      Okresy w rozwoju mowy dziecka i działania mające na celu stymulowanie percepcji słuchowej

      1.  Okres melodii - trwa od urodzenia do 1 r.ż.; - głużenie - do ok. 6 m.ż.; w tym okresie pojawiają się dźwięki, które przypominają połączenia samogłosek a także przypominające mlaskanie, muczenie, buczenie, "gruchanie" Ten okres jest obecny w rozwoju dzieci słyszących i niesłyszących. Głużenie jest jakby treningiem dla aparatu oddechowo - fonacyjno - artykulacyjnego, oddaje stany emocjonalne dziecka. - gaworzenie - od około 6/7 m.ż.; pojawiają się również głoski dźwiękowo zbliżone do [p], [b], [t], [d], [k], [g] w połączeniach z samogłoskami w formie pieszczotliwej Jeśli po okresie głużenia nie następuje lub opóźnia się aktywność językowa niemowlęcia, które nie reaguje na dźwięki otoczenia należy zgłosić się do specjalisty.   

        Działania rehabilitacyjne:
        • mówienie, śpiewanie blisko ucha dziecka,
        • melodyjne wypowiadanie imienia dziecka,
        • wyrażanie uczuć w naturalny sposób,
        • wykorzystywanie naturalnych sytuacji językowych podczas codziennych czynności: pielęgnacja, karmienie, zabawa (nazywanie melodyjne i opowiadanie o wykonywanych czynnościach),
        • śpiewanie, nucenie w połączeniu z kontaktem dotykowym,
        • wykorzystywanie wielu przedmiotów wydających charakterystyczne dźwięki (dzwonek, grzechotki, szeleszczący papier).
      2. Okres wyrazu - trwa od około 1 do 2 r.ż. u dziecka słyszącego; posługiwanie się wieloma rzeczownikami, przymiotnikami i czasownikami. Pojawiają się proste pytania, świadczące o rozwoju rozumienia i słownika biernego.

        Działania rehabilitacyjne
        • dostarczanie bodźców sprzyjających mówieniu, wypowiadaniu się dziecka i zachęcanie go do tych czynności - mowa dorosłych powinna być poprawna, należy używać prostych sformułowań, zwrotów z dodatkiem gestów,
        • rozmowa z zachowaniem melodyjnego charakteru wypowiedzi,
        • zabawy, w których jest dużo ruchu i zmian miejsca a także sytuacji z wykorzystaniem dźwięków
        • pamiętanie o pewnych powtarzających się gestach, działaniach podczas codziennych czynnoścI
        • muzyka z głośników i taniec (muzyka gra taniec w kole, muzyka milknie - zatrzymanie)
        • stosowanie różnorodnych przedmiotów produkujących dźwięki, hałasy (dziecko najpierw powinno mieć możliwość samodzielnego odkrywania odgłosów wydawanych przez przedmioty a potem wykorzystujemy je do zabaw).  

      3. Okres zdania - rozwija się między 2 a 3 r.ż. i w tym okresie następuje gwałtowny rozwój słownictwa. Pojawia się wiele nowych głosek. Następują próby łączenia dwu, nawet więcej wyrazów. Często stosują fantazyjne połączenia dźwiękowe. Pojawiają się pierwsze rozwinięte konstrukcje zdań oznajmujących, przeczących i pytających. Mowa jest dźwięczna, pieszczotliwa (przez zmiękczenia).

        Działania rehabilitacyjne
        Celem nadrzędnym jest rozwijanie rozumienia mowy. Służą temu np.:
        • rozmowa, opowiadanie: regularne nazywanie różnych rzeczy i wszelkich czynności wykonywanych przez dziecko i dorosłego, stymulowanie do wypowiedzi, dokonywanie wyboru przez dziecko, granie przez dorosłego podwójnej roli (wyrażanie tego, co powiedziałoby dziecko, gdyby mogło mówić), stymulowanie poprzez prowokację (gdy dziecko ma życzenie to nie jest ono natychmiast spełniane, ale wypowiedziane kilkakrotnie w imieniu dziecka),
        • systematyczność - sytuacje powtarzające się na co dzień podczas: nakrywania do stołu, posiłków, zakupów, gotowania, czynności porządkowych i higienicznych,
        • prowadzenie pamiętnika czyli zbioru przeżyć w postaci obrazków, rysunków i tekstów np. w formie segregatora,
        • stosowanie kalendarza - zapis daty, rysunek mówiący o ważnym zdarzeniu, gdyż pomaga w wykształceniu poczucia czasu i pojęć z nim związanych,
        • stosowanie powtórzeń - najistotniejszych działań, zadań, wydarzeń,
        • odgrywanie ról - scenki, teatrzyki,
        • zapowiadanie nadchodzących wydarzeń - objaśnianie za pomocą obrazków co ma się wydarzyć,
        • wiązanie aktualnych przeżyć z wcześniejszymi sytuacjami - wyszukiwanie np. w pamiętniku ilustracji, obrazków, świadczących, że takie przeżycia miały już miejsce,
        • podporządkowywanie (loteryjki, domina, puzzle, "Memory", "Piotruś" - dobieranie obrazków pasujących do siebie (wg różnych cech),
        • zabawy muzyczne i ruchowe: poruszanie się przy muzyce, różnicowanie pojęć "wolno" - szybko", śpiewanie, gra na instrumentach muzycznych.
      4. Okres swoistej mowy dziecięcej - trwa u dziecka słyszącego od 3/4 do około 6/7 r.ż. Kończy się opanowaniem wymowy pod względem artykulacyjnym, fonacyjnym, składniowym i gramatycznym. Wypowiedzi dziecka są dłuższe, bogatsze. Dzieci często wprowadzają do wypowiedzi bogaty świat fantazji. Około 6 r.ż dziecko powinno: wymawiać prawidłowo wszystkie głoski i poprawnie budować zdania pod względem logicznym, gramatycznym, składniowym a mowa posiadać właściwy akcent, rytm i melodię.
             
            Działania rehabilitacyjne - wszelkie działania powinny być nakierowane na:
        • rozumienie mowy otoczenia
        • rozwijanie słownika dziecka
        • kształtowanie świadomości językowej.

        Te umiejętności są ogromnie ważne w podjęciu edukacji szkolnej. Różnorodne działania i czynności powinny więc je rozwijać. Podczas ćwiczeń wykorzystuje się różnorodne pomoce, środki i materiały wprowadzając dodatkowo materiał literowy. Bardzo ważne jest również rozwijanie i doskonalenie - poprzez zabawę, muzykę i taniec - umiejętności ruchowych.
        W starszym wieku przedszkolnym istotne znaczenie mają działania przygotowujące do podjęcia edukacji szkolnej. Podejmując wszelkie działania pamiętamy o różnorodności technik, środków i metod a także ich zabawowego i naturalnego charakteru.

       Literatura :

      1. Cieszyńska J. Korendo M.; Wczesna interwencja terapeutyczna. Stymulacja rozwoju dziecka. Od noworodka do 6 roku życia, Kraków 2007
      2. Gałkowski T, Zaburzenia słuchu, , [w:]  Gałkowski T. (red): Diagnoza i terapia zaburzeń mowy, Lublin 1993r
      3. Gierasimowa A. S., Kuzniecowa W. G.; Przewodnik po wczesnym rozwoju dziecka, Wydanie polskie ABA, 2007r
      4. Góralówna M.Hołyńska B.; Rehabilitacja małych dzieci z wadą słuchu, Warszawa 1984,
      5. Kochanek K., Sobieszczańska – Radoszewska Ł. Skarzyński H., Zasady i metody diagnozowania narządu słuchu u dzieci [w:] Audiofonologia, tom XVII, Warszawa 2000.
      6. Lowe A.;"Wybór pism" Warszawa - Szczecin 1990
      7. Sołtys – Chmielowicz A., G. Tkaczyk "Usprawnianie mowy u dzieci specjalnej troski" Wydawnictwo UMCS Lublin 1993

      Partnerzy